В.А. Янчук
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ИННОВАТИКИ
Адукацыя i выхаванне, 2001, № 10, с. 38—44.
Стремление к внедрению инновационных
подходов в образовательную практику, присущее современному состоянию процесса
реформирования системы образования, с необходимостью предполагает нахождение
фундаментальных теоретических оснований. В противном случае реализация инноватики
может привести, во-первых, к непредсказуемым последствиям и неоправданным
издержкам; во-вторых, к тиражированию моделей и технологических решений,
имеющих внешнюю привлекательность в краткосрочной перспективе, но негативные последствия в
перспективе долгосрочной; в-третьих, к непродуктивным затратам и так ограниченных материальных ресурсов.
В изложенном
контексте особую значимость приобретает обращение к
психологической подоплёке образовательной инноватики, так как любая её
разновидность ориентирована на личность обучаемого, изучение
особенностей активности которой
и составляет предмет психологической науки. При внешней
очевидности подобного утверждения возникает более
сложный вопрос об определении системы психологических оснований, а
точнее её координат, отделяющих современный уровень психологических
представлений от ортодоксально-консервативных,
радикально-инновационных либо вульгарно-эклектических. Причём ситуация последних
лет свидетельствует о популярности последних,
характеризующихся, во-первых, отсутствием системных
представлений о соответствующих психологических
механизмах; во-вторых, кампанейщиной,
сопровождаемой использованием популистских лозунгов и
решений; в-третьих, формированием фанатичных «групп поддержки», не
способных к реальной оценке происходящего, но могущих взбудоражить
общественное мнение.
Ещё одной особенностью современной ситуации является состояние дезориентированности в психологическом знании, обусловленное экспансией на наш несформировавшийся рынок информационных образовательных ресурсов психологических изданий, содержащих отличные от классической отечественной психологической традиции (ранее воспринимавшейся как единственно верная и самая продуктивная) подходы, строящиеся на иных методологических основаниях, а также популистской литературы псевдонаучного толка, способной вызвать у читателя иллюзорные представления о безграничных
-
38 -
Детерминанты эффективности реализации образовательной инноватики
q
От субъектной к субъект-субъектной парадигме. q
От монологики к диалогике. q
От одномерности к многомерности. q
От универсализма к интегративной эклектике. q
От стимульно-реактивной модели к интерактивной. q
От операционального вооружения к операциональной генерализации. q
От монообразования к полиобразованию. q
От образования фиксирующего к образованию упреждающему. q
От пассивного усвоения к активному поиску с использованием
информационных технологий
q
От «объективного» контроля к квалиметрии и мониторингу. q
От количественной статики, через качественную динамику, к
методологической триангуляции. q
От оценки информированности и операциональной вооруженности к
прагматизму и связи с запросами практики реальной жизни. q
От интра- и экстраспекции к критическому
рефлексивному позиционированию. q
От логики навязывания универсальных решений к логике
размышлений и диатропике. q
От образовательного шовинизма к плюрализму. q
От трансляции истин к формированию единого поля значений и смыслов.
возможностях предлагаемых
технологий, ориентированных на «субсенсорные» и прочие
воздействия. Быстрое распространение информационных
ресурсов Internet существенно увеличивает доступность
такого рода изданий, снижая к тому же познавательную
активность пользователей за счёт предоставления возможностей
«окачивания» уже готовых рефератов, курсовых и дипломных работ,
в изобилии представленных на соответствующих
сайтах.
В данной статье остановимся на анализе основных
детерминант эффективности образовательной инноватики, к
числу которых, по нашему мнению, относятся:
методологические основания; образовательные технологии; квалиметрия и
мониторинг, а также личностный фактор. Общий обзор основных
тезисов в отношении каждой из
выделенных детерминант приводится на схеме.
Каждая из
выделенных детерминант эффективности
образовательной инноватики опирается на определённые
психологические основания, представленные в форме
тезисов, требующих расшифровки.
Методолого-теоретические
основания. К числу наиболее существенных по отношению к обсуждаемому
аспекту относятся представленные на схеме утверждения.
От
субъектной к субъект-субъектной парадигме. Данный
тезис базируется на разработках отечественных и
зарубежных исследователей, убедительно показавших
необходимость изменения отношения к человеку как к объекту
воздействия, предполагающему сосредоточение внимания именно
на технологических решениях, базирующихся на
нахождении соответствующих условий и стимулов,
гарантирующих достижение искомого результата.
- 39 -
Даже переход к субъектной логике рассмотрения
участников образовательного процесса не
создаёт оснований для преодоления отработанных на протяжении десятилетий
образовательных моделей полупассивного
толка. Участники образовательного процесса должны рассматриваться как его активные соучастники, стремящиеся
к взаимообогащению и взаиморазвитию с учётом
особенностей каждого. Отсюда и требование
к образованию, предполагающее его выстраивание на диалогическом основании — диалоге партнёров, понимающих друг друга. Педагог должен адаптировать транслируемое содержание с учётом особенностей наличного опыта обучаемых, сформировавшегося поля значений и смыслов, приемлемых и значимых факторов мотивации, избавляясь
от привычной схемы некритического аккумулирования знаний. Лишь образование
единого поля смыслов и значений в диалоге обучающего с
обучаемым создаёт необходимые предпосылки для
осмысленного, понимающего продвижения в
бесконечном потоке знания, делая его осознанным. Знание становится
активным тогда, когда появляется реальная возможность не только его актуализации по отношению к определённому классу задач, но и переноса на новые классы и, главное,
применения в практическом опыте.
От монологики к диалогике. Обоснованная
выше необходимость перехода образовательной практики
к диалогическим формам взаимодействия обучаемого и обучающего должна
сопровождаться отказом от ориентации на логику постижения абсолютных истин, нахождения универсальных решений. Эпоха постмодерна в науке и культуре, провозглашающая тезис многообразия, предполагает формирование способности искать и находить разные решения, в том числе и одинаковых
задач. Ориентация на возможность множественных решений выступает в
качестве дополнительного мотиватора познавательной активности, выполняет
благородную социально-гуманитарную функцию -
формирование способности вести диалог с окружающими людьми, направляемый
осознанием наличия разных решений и позиций,
не обязательно совпадающих с собственными. Такого рода установка позволяет, во-первых,
ориентироваться на возможность учёта и принятия
альтернативных позиций, во-вторых, более критически относиться к
собственным решениям и выводам и,
в-третьих, расширять горизонты видения и понимания за счёт включения дополнительных информационных ресурсов, не доступных
или не принимаемых во внимание ранее.
Формирование в условиях диалога и полилога плюралистичности сознания
может быть экстраполировано не только на
овладение многообразием культурных
достояний, но и на развитие толерантности в межличностных взаимоотношениях. В
данном случае речь идёт об истинной
толерантности, выражающейся в терпимости к инакомыслию. Причём имеется в
виду способность принимать альтернативную
позицию исходя из признания права другого на обладание инакомыслием.
Продуктивность диалогического подхода
обоснована в ряде исследований [1—6]. В
целом же диалогика предполагает переход от одномерности к многомерности.
От одномерности к многомерности. Многомерность
видения мира приводит к углублению понимания, расширению
его горизонтов, возможностей инсайтирования. Только знакомство
с многообразием существующих подходов предоставляет
действительную свободу выбора, приводящую к осознанному
принятию решений, а не к следованию правилам первичности информации или
авторитетности источника информирования либо
ситуативной популярности и как
следствие к возрастанию
познавательной активности личности. В ряде работ [1; 7; 8] показана
временная относительность познания, связанная с отсутствием единых онтолого-эпистемологических оснований,
критериев истинности знания, универсальных способов теоретизирования и методов исследования. Относительность методологических оснований приводит к необходимости разработки новых
метатеоретических подходов, к одному из которых относится
разрабатываемая автором интегративная
эклектика.
От универсализма к интегративной
эклектике. Интегративная эклектика, представляющая
собой альтернативу логике универсализма, предполагает постижение природы феномена через сопровождаемое критической рефлексией интегрирование, эклектику различных традиций, подходов, логик и
инструментов, при сохранении их автономии в последующем
развитии. Суть подхода заключается в
многоплоскостном, полилинейном, разновекторном анализе, создающем возможность качественно иного инсайтирования, предполагающего включение в
плоскость анализа аспектов множественности,
диалогичности, диатропичности феномена.
Позиция оппонента, включение в конкуренцию
идей, критическая рефлексия, критическое позиционирование дают
возможность отстранённого анализа,
превращающегося в ещё один «вечный движитель» прогресса знания. Речь идёт не об
интеграции как неизбежно порождающей тенденцию
к монополии истины со всеми вытекающими
последствиями, а о свободном оперировании
разноплоскостным,
- 40 -
разновекторным знанием, связанным с наиболее
продуктивно работающими в проблемной
области традициями и их инструментарием.
Методологический фундамент интегративной эклектики составляют понятия
поливариантности истины, онтологического
плюрализма, диалогики и диатропики.
Интегративная эклектика предлагает механизмы развития психологического знания, в качестве которых
выдвигаются: парадигмальное позиционирование,
интегративно-эклектический диалог альтернативных
традиций, критическое рефлексивное позиционирование (альтернативный
круг).
Парадигмальное позиционирование
предполагает чёткое определение исходных позиций, которых
придерживается исследователь, включающее определение в
онтолого-эпистемологических основаниях, способе
теоретизирования и методе исследования с фиксацией их возможностей,
ограничений и сферы экстраполяции результатов. Оно позволяет
налаживать продуктивный межпарадигмальный диалог,
освобождая оппонентов от необходимости доказательства единственной верности и
универсальности предлагаемого подхода.
Интегративно-эклектический диалог
альтернативных традиций предполагает максимальное использование возможностей диалога с представителями альтернативных традиций, позволяющего расширить представления о подходах и исследовательских методологиях, применяемых к изучению избранного проблемного поля. Этот диалог предполагает
включение механизмов идентификации, эмпатии и рефлексии как условий понимания
оппонента и налаживания продуктивного
взаимодействия с ним, подчинённое общей цели - углублению представлений о сути изучаемого и обсуждаемого
феномена, нахождению путей и способов сотрудничества.
Л. Лаудан предлагает «философскую
точку зрения на разрешение разногласий: разногласия о фактическом следует
разрешать на методологическом уровне; методологические расхождения
следует улаживать на аксиологическом уровне» [10, с.
313]. Л. Первин, один из ведущих персонологов
современности, подчёркивает: «Вместо того чтобы рассматривать
клинический, корреляционный и экспериментальный
подходы как конкурирующие, мы можем
рассматривать их как взаимодополняющие пути
получения новых инсайтов о поведении человека, каждый из которых
потенциально информативен для другого» [10,
с. 310].
Критическое
рефлексивное позиционирование, реализующееся через рефлексивную
идентификацию с альтернативными позициями, создаёт
основание для расширения горизонтов видения проблемной области,
снижения парадигмальной и личностной предубеждённости,
фиксации исходных парадигмальных координат и связанных с ними
ограничений, а также предпосылки для отстранённого взгляда
на выстроенную объяснительную версию, преодоления
эмоциональных блокировок, связанных с влиянием
собственных исследовательских приоритетов, наконец, для эмоций и
чувств в отношении окружающих людей
как носителей соответствующего знания и занимающих
определённую исследовательскую позицию.
Эти механизмы
актуализируются в ряде необходимых условий, обеспечивающих повышение потенциала
продуктивности научного исследования:
чёткое определение парадигмальных координат, в рамках
которых проводится исследование, и
связанных с ними возможностей и ограничений в экстраполяции результатов;
создание максимальной информационной базы
теоретической и эмпирической проработанности проблемной
области в разных системах парадигмальных координат при наличии таких
возможностей и претензий на высокий уровень обобщений;
прохождение критического рефлексивного круга
альтернативного позиционирования как условия
раздвижения парадигмальных рамок и освобождения от
предубежденности и перехода на метатеоретический уровень более
высокого порядка.
Обсуждение проблемы метатеоретических
оснований образовательной инноватики неизбежно соприкасается
с проблемой выбора адекватных им технологических решений, предполагающих учёт достижений современной науки и образовательной
практики, с одной стороны, и технического прогресса — с другой.
Образовательные технологии. Выбор
адекватных современной культурно-исторической ситуации
технологических решений предполагает тщательную ревизию
известных и недавно появившихся подходов и моделей. В такого рода ревизии всегда присутствует опасность незаслуженной отбраковки старого, хоть и положительно себя зарекомендовавшего, в угоду новому,
но недостаточно изученному.
От стимулъно-реактивной модели к интерактивной. Доминирующая
на протяжении многих десятилетий и основанная на
методологическом фундаменте ортодоксального бихевиоризма
стимульно-реактивная модель организации образовательного
процесса, казалось бы, исчерпала все свои ресурсы.
- 41 -
Мнимым подтверждением этому являются
подходы, ориентированные на активную личность обучаемого,
интерактивное взаимодействие и т.п. Но это в теории, а на практике подавляющее
большинство педагогов по-прежнему пользуются стимульно-реактивной
схемой, ориентированной на использование подкрепления с
последующей генерализацией. И делают они это не от неведения
или консерватизма, а, скорее, в силу неразработанности
и технико-методической необеспеченности альтернативных
технологических решений. Безусловно, за
интерактивными образовательными технологиями будущее.
Вне всякого сомнения, опираться на подкрепление как ведущий метод
стимулирования познавательной активности обучаемых в
третьем тысячелетии ортодоксально, но и практика введения
альтернатив не столь радужна вне рамок экспериментальных,
т.е. искусственных, условий. Точно так же, как постыдно использование в качестве технических средств сопровождения процесса обучения доски и мела, в лучшем случае дополняемых устаревшими аудио-
и видеоприборами, при том, что цивилизованный мир и передовые
образовательные учреждения лихо оперируют
современными информационными технологиями, обладающими необозримыми
возможностями, показанными в приводимой ниже
табл. 1. Причём именно из-за
отставания в области развития и внедрения
информационных технологий мы рискуем
потерять все передовые достижения нашей образовательной системы. И не надо апеллировать к, казалось бы, убедительным
примерам побед учащихся наших школ в международных олимпиадах и т.п. Во многом эти победы — результат прошлых достижений. Возрастающий же отрыв в области возможностей приобщения к информационным ресурсам, накопленным в мировой культуре, в недалёком будущем может привести к существенному отставанию от стран, могущих себе позволить всеобщую компьютеризацию и интернетизацию своих образовательных учреждений, а также индивидуальную работу с обучаемыми.
Так как широкое распространение
подобного рода технологий связано с наличием материальных возможностей, на
что в обозримом будущем не приходится
рассчитывать, большего внимания заслуживают вопросы, связанные с теоретическими решениями, имеющими практическую перспективу. И прежде всего с
преодолением распространённой ныне
ориентации на операциональное вооружение
обучаемых.
От операционального вооружения к операциональной
генерализации. При несомненной значимости формирования
необходимых умений и навыков, составляющих
суть операциональной вооружённости, одним из наименее разработанных ресурсов
является проблема их генерализации. Она состоит в том, что, будучи операционально вооружённым применительно к определённому классу задач, обучаемый испытывает значительно
большие сложности в переносе проблемы на другие
классы задач, смежные области знания и особенно
на прозу жизни. Отсюда возникает проблема
низкого коэффициента полезного действия как приобретённых
знаний, так и связанных с ними умений и навыков. Одним из возможных направлений решения данной проблемы является повышение степени их связанности с непосредственным практическим опытом обучаемых. Так
как именно житейская практика представляет
собой наиболее обширный полигон
апробации и актуализации приобретённых
знаний и в этой практике знание
реализуется не в дисциплинарно изолированной
форме, а в интегрированно-синтетической, то использование данного опыта в
качестве иллюстративного может привести, во-первых, к повышению уровня понимания прикладных аспектов обретаемого знания, во-вторых, к его генерализации
на сопряжённые области знания и практики,
вследствие чего будет
иметь место более продуктивное
развитие миропонимания субъекта.
Достижению этой цели будет способствовать переход от монообразования к полиобразованию.
От монообразования
к полиобразованию. В данном случае под монообразованием
подразумевается ориентация образования либо на
одну специализацию, либо на отдельную
образовательную технологию. Узкая
специализация возможна в выпускных
классах, когда присутствует элемент осознанности выбора и адекватной
оценки потенциала и перспективы, но вредна
на более ранних этапах обучения. По крайней мере, в школе учащиеся должны иметь возможность апробировать разные
специализации и технологии в контексте нахождения
наиболее оптимальных. Более того, разновременное
наступление социальной и образовательной
зрелости может приводить к тому, что этап
самоопределения запоздает, а поэтому необходимо предоставление возможности продолжения поиска. Изменение жизненных приоритетов, связанное
в том числе и с обретением опыта профессиональной
деятельности, будет в случае полиобразованности
значительно более лёгким.