В.А. Янчук

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИННОВАТИКИ

 

Адукацыя i выхаванне, 2001, № 10, с. 38—44.

 

Стремление к внедрению инновационных подходов в образовательную практику, присущее современному состоянию процесса реформирования системы образования, с необходимостью предполагает нахождение фундаментальных теоретических оснований. В противном случае реализация инноватики может привести, во-первых, к непредсказуемым последствиям и неоправданным издержкам; во-вторых, к тиражированию моделей и технологических решений, имеющих внешнюю привлекательность в краткосрочной перспективе, но негативные последствия в перспективе долгосрочной; в-третьих, к непродуктивным затратам и так ограниченных материальных ресурсов.

В изложенном контексте особую значимость приобретает обращение к психологической подоплёке образовательной инноватики, так как любая её разновидность ориентирована на личность обучаемого, изучение особенностей активности которой и составляет предмет психологической науки. При внешней очевидности подобного утверждения возникает более сложный вопрос об определении системы психологических оснований, а точнее её координат, отделяющих современный уровень психологических представлений от ортодоксально-консервативных, радикально-инновационных либо вульгарно-эклектических. Причём ситуация последних лет свидетельствует о популярности последних, характеризующихся, во-первых, отсутствием системных представлений о соответствующих психологических механизмах; во-вторых, кампанейщиной, сопровождаемой использованием популистских лозунгов и решений; в-третьих, формированием фанатичных «групп поддержки», не способных к реальной оценке происходящего, но могущих взбудоражить общественное мнение.

Ещё одной особенностью современной ситуации является состояние дезориентированности в психологическом знании, обусловленное экспансией на наш несформировавшийся рынок информационных образовательных ресурсов психологических изданий, содержащих отличные от классической отечественной психологической традиции (ранее воспринимавшейся как единственно верная и самая продуктивная) подходы, строящиеся на иных методологических основаниях, а также популистской литературы псевдонаучного толка, способной вызвать у читателя иллюзорные представления о безграничных

-         38 - 

Детерминанты эффективности реализации образовательной инноватики

 

q       От субъектной к субъект-субъектной парадигме.

q       От  монологики к диалогике.

q       От одномерности к многомерности.

q       От универсализма к интегративной эклектике.

 

 

q       От стимульно-реактивной модели к интерактивной.

q       От операционального вооружения к операциональной генерализации.

q       От монообразования к полиобразованию.

q       От образования фиксирующего к образованию упреждающему.

q       От пассивного усвоения к активному поиску с использованием информационных технологий

 

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

q       От «объективного» контроля к квалиметрии и мониторингу.

q       От количественной статики, через качественную динамику, к методологической триангуляции.

q       От оценки информированности и операциональной вооруженности к прагматизму и связи с запросами практики реальной жизни.

 

 

 

q       От интра- и экстраспекции к критическому рефлексивному позиционированию.

q       От логики навязывания универсальных решений к логике размышлений и диатропике.

q       От образовательного шовинизма к плюрализму.

q       От трансляции истин к формированию единого поля значений и смыслов.

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


возможностях предлагаемых технологий, ориентированных на «субсенсорные» и прочие воздействия. Быстрое распространение информационных ресурсов Internet существенно увеличивает доступность такого рода изданий, снижая к тому же познавательную активность пользователей за счёт предоставления возможностей «окачивания» уже готовых рефератов, курсовых и дипломных работ, в изобилии представленных на соответствующих сайтах.

В данной статье остановимся на анализе основных детерминант эффективности образовательной инноватики, к числу которых, по нашему мнению, относятся: методологические основания; образовательные технологии; квалиметрия и мониторинг, а также личностный фактор. Общий обзор основных тезисов в отношении каждой из выделенных детерминант приводится на схеме.

Каждая из выделенных детерминант эффективности образовательной инноватики опирается на определённые психологические основания, представленные в форме тезисов, требующих расшифровки.

Методолого-теоретические основания. К числу наиболее существенных по отношению к обсуждаемому аспекту относятся представленные на схеме утверждения.

От субъектной к субъект-субъектной парадигме. Данный тезис базируется на разработках отечественных и зарубежных исследователей, убедительно показавших необходимость изменения отношения к человеку как к объекту воздействия, предполагающему сосредоточение внимания именно на технологических решениях, базирую­щихся на нахождении соответствующих условий и стимулов, гарантирующих достижение искомого результата.

- 39 -

Даже переход к субъектной логике рассмотрения участников образовательного процесса не создаёт оснований для преодоления отработанных на протяжении десятилетий образовательных моделей полупассивного толка. Участники образовательного процесса должны рассматриваться как его активные соучастники, стремящиеся к взаимообогащению и взаиморазвитию с учётом особенностей каждого. Отсюда и требование к образованию, предполагающее его выстраивание на диалогическом основании — диалоге партнёров, понимающих друг друга. Педагог должен адаптировать транслируемое содержание с учётом особенностей наличного опыта обучаемых, сформировавшегося поля значений и смыслов, приемлемых и значимых факторов мотивации, избавляясь от привычной схемы некритического аккумулирования знаний. Лишь образование единого поля смыслов и значений в диалоге обучающего с обучаемым создаёт необходимые предпосылки для осмысленного, понимающего продвижения в бесконечном потоке знания, делая его осознанным. Знание становится активным тогда, когда появляется реальная возможность не только его актуализации по отношению к определённому классу задач, но и переноса на новые классы и, главное, применения в практическом опыте.

От монологики к диалогике. Обоснованная выше необходимость перехода образовательной практики к диалогическим формам взаимодействия обучаемого и обучающего должна сопровождаться отказом от ориентации на логику постижения абсолютных истин, нахождения универсальных решений. Эпоха постмодерна в науке и культуре, провозглашающая тезис многообразия, предполагает формирование способности искать и находить разные решения, в том числе и одинаковых задач. Ориентация на возможность множественных решений выступает в качестве дополнительного мотиватора познавательной активности, выполняет благородную социально-гуманитарную функцию - формирование способности вести диалог с окружающими людьми, направляемый осознанием наличия разных решений и позиций, не обязательно совпадающих с собственными. Такого рода установка позволяет, во-первых, ориентироваться на возможность учёта и принятия альтернативных позиций, во-вторых, более критически относиться к собственным решениям и выводам и, в-третьих, расширять горизонты видения и понимания за счёт включения дополнительных информационных ресурсов, не доступных или не принимаемых во внимание ранее. Формирование в условиях диалога и полилога плюралистичности сознания может быть экстраполировано не только на овладение многообразием культурных достояний, но и на развитие толерантности в межличностных взаимоотношениях. В данном случае речь идёт об истинной толерантности, выражающейся в терпимости к инакомыслию. Причём имеется в виду способность принимать альтернативную позицию исходя из признания права другого на обладание инакомыслием. Продуктивность диалогического подхода обоснована в ряде исследований [1—6]. В целом же диалогика предполагает переход от одномерности к многомерности.

От одномерности к многомерности. Многомерность видения мира приводит к углублению понимания, расширению его горизонтов, возможностей инсайтирования. Только знакомство с многообразием существующих подходов предоставляет действительную свободу выбора, приводящую к осознанному принятию решений, а не к следованию правилам первичности информации или авторитетности источника информирования либо ситуативной популярности и как следствие к возрастанию познавательной активности личности. В ряде работ [1; 7; 8] показана временная относительность познания, связанная с отсутствием единых онтолого-эпистемологических оснований, критериев истинности знания, универсальных способов теоретизирования и методов исследования. Относительность методологических оснований приводит к необходимости разработки новых метатеоретических подходов, к одному из которых относится разрабатываемая автором интегративная эклектика.

От универсализма к интегративной эклектике. Интегративная эклектика, представляющая собой альтернативу логике универсализма, предполагает постижение природы феномена через сопровождаемое критической рефлексией интегрирование, эклектику различных традиций, подходов, логик и инструментов, при сохранении их автономии в последующем развитии. Суть подхода заключается в многоплоскостном, полилинейном, разновекторном анализе, создающем возможность качественно иного инсайтирования, предполагающего включение в плоскость анализа аспектов множественности, диалогичности, диатропичности феномена. Позиция оппонента, включение в конкуренцию идей, критическая рефлексия, критическое позиционирование дают возможность отстранённого анализа, превращающегося в ещё один «вечный движитель» прогресса знания. Речь идёт не об интеграции как неизбежно порождающей тенденцию к монополии истины со всеми вытекающими последствиями, а о свободном оперировании разноплоскостным,

- 40 -

разновекторным знанием, связанным с наиболее продуктивно работающими в проблемной области традициями и их инструментарием. Методологический фундамент интегративной эклектики составляют понятия поливариантности истины, онтологического плюрализма, диалогики и диатропики.

Интегративная эклектика предлагает механизмы развития психологического знания, в качестве которых выдвигаются: парадигмальное позиционирование, интегративно-эклектический диалог альтернативных традиций, критическое рефлексивное позиционирование (альтернативный круг).

Парадигмальное позиционирование предполагает чёткое определение исходных позиций, которых придерживается исследователь, включающее определение в онтолого-эпистемологических основаниях, способе теоретизирования и методе исследования с фиксацией их возможностей, ограничений и сферы экстраполяции результатов. Оно позволяет налаживать продуктивный межпарадигмальный диалог, освобождая оппонентов от необходимости доказательства единственной верности и универсальности предлагаемого подхода.

Интегративно-эклектический диалог альтернативных традиций предполагает максимальное использование возможностей диалога с представителями альтернативных традиций, позволяющего расширить представления о подходах и исследовательских методологиях, применяемых к изучению избранного проблемного поля. Этот диалог предполагает включение механизмов идентификации, эмпатии и рефлексии как условий понимания оппонента и налаживания продуктивного взаимодействия с ним, подчинённое общей цели - углублению представлений о сути изучаемого и обсуждаемого феномена, нахождению путей и способов сотрудничества.

Л. Лаудан предлагает «философскую точку зрения на разрешение разногласий: разногласия о фактическом следует разрешать на методологическом уровне; методологические расхождения следует улаживать на аксиологическом уровне» [10, с. 313]. Л. Первин, один из ведущих персонологов современности, подчёркивает: «Вместо того чтобы рассматривать клинический, корреляционный и экспериментальный подходы как конкурирующие, мы можем рассматривать их как взаимодополняющие пути получения новых инсайтов о поведении человека, каждый из которых потенциально информативен для другого» [10, с. 310].

Критическое рефлексивное позиционирование, реализующееся через рефлексивную идентификацию с альтернативными позициями, создаёт основание для расширения горизонтов видения проблемной области, снижения парадигмальной и личностной предубеждённости, фиксации исходных парадигмальных координат и связанных с ними ограничений, а также предпосылки для отстранённого взгляда на выстроенную объяснительную версию, преодоления эмоциональных блокировок, связанных с влиянием собственных исследовательских приоритетов, наконец, для эмоций и чувств в отношении окружающих людей как носителей соответствующего знания и занимающих определённую исследовательскую позицию.

Эти механизмы актуализируются в ряде необходимых условий, обеспечивающих повышение потенциала продуктивности научного исследования:

чёткое определение парадигмальных координат, в рамках которых проводится исследование, и связанных с ними возможностей и ограничений в экстраполяции результатов;

создание максимальной информационной базы теоретической и эмпирической проработанности проблемной области в разных системах парадигмальных координат при наличии таких возможностей и претензий на высокий уровень обобщений;

прохождение критического рефлексивного круга альтернативного позиционирования как условия раздвижения парадигмальных рамок и освобождения от предубежденности и перехода на метатеоретический уровень более высокого порядка.

Обсуждение проблемы метатеоретических оснований образовательной инноватики неизбежно соприкасается с проблемой выбора адекватных им технологических решений, предполагающих учёт достижений современной науки и образовательной практики, с одной стороны, и технического прогресса — с другой.

Образовательные технологии. Выбор адекватных современной культурно-исторической ситуации технологических решений предполагает тща­тельную ревизию известных и недавно появившихся подходов и моделей. В такого рода ревизии всегда присутствует опасность незаслуженной отбраковки старого, хоть и положительно себя зарекомендовавшего, в угоду новому, но недостаточно изученному.

От стимулъно-реактивной модели к интерактивной. Доминирующая на протяжении многих десятилетий и основанная на методологическом фундаменте ортодоксального бихевиоризма стимульно-реактивная модель организации образовательного процесса, казалось бы, исчерпала все свои ресурсы.

- 41 -

Мнимым подтверждением этому являются подходы, ориентированные на активную личность обучаемого, интерактивное взаимодействие и т.п. Но это в теории, а на практике подавляющее большинство педагогов по-прежнему пользуются стимульно-реактивной схемой, ориентированной на использование подкрепления с последующей генерализацией. И делают они это не от неведения или консерватизма, а, скорее, в силу неразработанности и технико-методической необеспеченности альтернативных технологических решений. Безусловно, за интерактивными образовательными технологиями будущее. Вне всякого сомнения, опираться на подкрепление как ведущий метод стимулирования познавательной активности обучаемых в третьем тысячелетии ортодоксально, но и практика введения альтернатив не столь радужна вне рамок экспериментальных, т.е. искусственных, условий. Точно так же, как постыдно использование в качестве технических средств сопровождения процесса обучения доски и мела, в лучшем случае дополняемых устаревшими аудио- и видеоприборами, при том, что цивилизованный мир и передовые образовательные учреждения лихо оперируют современными информационными технологиями, обладающими необозримыми возможностями, показанными в приводимой ниже табл. 1. Причём именно из-за отставания в области развития и внедрения информационных технологий мы рискуем потерять все передовые достижения нашей образовательной системы. И не надо апеллировать к, казалось бы, убедительным примерам побед учащихся наших школ в международных олимпиадах и т.п. Во многом эти победы — результат прошлых достижений. Возрастающий же отрыв в области возможностей приобщения к информационным ресурсам, накопленным в мировой культуре, в недалёком будущем может привести к существенному отставанию от стран, могущих себе позволить всеобщую компьютеризацию и интернетизацию своих образовательных учреждений, а также индивидуальную работу с обучаемыми.

Так как широкое распространение подобного рода технологий связано с наличием материальных возможностей, на что в обозримом будущем не приходится рассчитывать, большего внимания заслуживают вопросы, связанные с теоретическими решениями, имеющими практическую перспективу. И прежде всего с преодолением распространённой ныне ориентации на операциональное вооружение обучаемых.

От операционального вооружения к операциональной генерализации. При несомненной значимости формирования необходимых умений и навыков, составляющих суть операциональной вооружённости, одним из наименее разработанных ресурсов является проблема их генерализации. Она состоит в том, что, будучи операционально вооружённым применительно к определённому классу задач, обучаемый испытывает значительно большие сложности в переносе проблемы на другие классы задач, смежные области знания и особенно на прозу жизни. Отсюда возникает проблема низкого коэффициента полезного действия как приобретённых знаний, так и связанных с ними умений и навыков. Одним из возможных направ­лений решения данной проблемы является повышение степени их связанности с непосредственным практическим опытом обучаемых. Так как именно житейская практика представляет собой наиболее обширный полигон апробации и актуализации приобретённых знаний и в этой практике знание реализуется не в дисциплинарно изолированной форме, а в интегрированно-синтетической, то использование данного опыта в качестве иллюстративного может привести, во-первых, к повышению уровня понимания прикладных аспектов обретаемого знания, во-вторых, к его генерализации на сопряжённые области знания и практики, вследствие чего будет иметь место более продуктивное развитие миропонимания субъекта. Достижению этой цели будет способствовать переход от монообразования к полиобразованию.

От монообразования к полиобразованию. В данном случае под монообразованием подразумевается ориентация образования либо на одну специализацию, либо на отдельную образовательную технологию. Узкая специализация возможна в выпускных классах, когда присутствует элемент осознанности выбора и адекватной оценки потенциала и перспективы, но вредна на более ранних этапах обучения. По крайней мере, в школе учащиеся должны иметь возможность апробировать разные специализации и технологии в контексте нахождения наиболее оптимальных. Более того, разновременное наступление социальной и образовательной зрелости может приводить к тому, что этап самоопределения запоздает, а поэтому необходимо предоставление возможности продолжения поиска. Изменение жизненных приоритетов, связанное в том числе и с обретением опыта профессиональной деятельности, будет в случае полиобразованности значительно более лёгким.


- 43 -

Категории образовательных технологий

Категории

Определение

Пример

Административно-управленческая

Использование технологии для сбора, анализа и обобщения информации об обучаемых и эффективности обучения

Компьютерные дневники.

Обработчики текстов, используемые для создания планов занятий, достижения поставленных целей.

Электронные таблицы, используемые для фиксации прогресса обучаемых

Аудиовизуальная поддержка

Использование технологических средств для представления информации в разных форматах (визуализация, аудирование)

Кинопроекторы.

Графопроекторы.

Телевидение.

Технологии обучения

Обучение студентов основам использования технологий, в частности, пакетов обработки текстов, электронных таблиц, графических программ и т.п.

Компьютерная грамотность.

Обучение основам программирования.

Обучение работе с пакетами обработки текстов.

Обучение пользованию электронными таблицами.

 

Компьютерно-сопровождаемое инструктирование

Использование технологий для представления материалов обучаемым и формирование навыков их использования. В основном используются пошаговые технологии бихевиористского типа, предполагающие подкреплением.

Программированное обучение.

Программы формирования практических навыков

Обучение мышлению с использованием технологий.

Использование технологий для ускоренного развития, предполагающих применение и перенос общих мыслительных способностей и умений решать проблемы.

Обучающее программирование.

Использование обработчиков текстов для развития навыков мышления и письма (особенно в случае использования компьютерных систем продвижения).

Системы интеллектуального руководства

Использование технологий, предоставляющих возможность индивидуального руководства деятельностью обучаемых. Системы предъявляют новый материал в максимально доступном для каждого обучаемого виде, предоставляя примеры и практические решения, контролируют ход решения, идентифицируя ошибки и недопонимания, предъявляя соответствующие рекомендации и обратную связь.

Системы компьютерного тьютирования.

Использование мультимедийных средств

Использование технологий для интегрирования и одновременного использования различных типов технологий, вовлекающих студентов в совместные долгосрочные проекты.

Комплекты лазерных видеодисков, CD-ROM и т.п.

Новейшие разработки

Компьютерные сети

Использование возможностей компьютьеров, соединенных в локальные сети с подключением ресурсов глобальных сетей.

 

Виртуальная реальность

Компьютерно-генерируемое трехмерное окружение, включающее возможность создания мультисенсорного ощущения заданной реальности.

 

Приводится по: Elliott S.N., Kratochvill T.R., Littlefield J., Travers J.F. Educational psychology. Effective teaching. Effective learning. – Madison: Brown & Benchmark, 1996, p. 490.

 

От пассивного усвоения к активному поиску с использованием информационных технологий. Высказываемое сторонниками монообразования суждение о перегруженности обучаемых всевозрастающими объёмами подлежащей усвоению информации во многом обусловлено недостаточным использованием ресурсов активного поиска, ведущегося с помощью современных информационных технологий. В этом аспекте наше отставание от развитых стран особенно заметно и может привести к необратимым последствиям. К сожалению, в образовательной практике сегодня всё ещё доминируют подходы, ориентированные на «накачивание» информацией, а не на её нахождение и активное использование. Именно по этой причине процесс усвоения нового существенно замедляется в силу объективной ограниченности времени взаимодействия с педагогом или образовательным институтом. Резерв один - включение ресурсов самостоятельной активности обучаемого. Но этот ресурс должен сопровождаться обучением возможностям и средствам активного поиска знаний, т.е. управляемостью и направляемостью самостоятельной работы при наличии контроля и коррекции процесса.

От образования фиксирующего к образованию упреждающему. Полиобразованность, впрочем, как и монообразованность, пусть даже сопровождаемые активным использованием информационных технологий, предполагают учёт прошлых ошибок. Учёт результативности образования предполагает смещение акцентов с констатации наличного уровня знаний, умений и навыков на их квалиметрию и мониторинг: оценку качества обретаемого знания и средств текущего контроля за его динамикой. К сожалению, для современной ситуации характерна ориентированность на констатацию итогового результата, выражающегося в соответствующих баллах. Срывы и неудачи констатируются, а не предупреждаются. Вместо того чтобы по результатам неудачного опыта принимать решения упреждающего свойства, устраиваются очередные «разносы», после которых всё остаётся по-старому. На наш взгляд, акценты должны быть смещены в сторону выстраивания образовательного процесса таким образом, чтобы возможные издержки прогнозировались и предпринимались усилия по их недопущению. Одним из таких путей является реализация процессов квалиметрии и мониторинга, помогающих оценивать качество и отслеживать динамику образовательного процесса.


(Окончание следует)

Ссылки:

1.   Библер B.C. От наукоучения - к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. — М.: Политиздат, 1991. — 413 с.

2.        Кучипский Г.М. Психология внутреннего диалога. — Мн.: Изд-во БГУ, 1988. — 206 с

3.        Cuba E. The paradigm dialog. — Beverly-Hills, CA: Sage Publications, 1990. — 424 p.

4.        Maranhoe T. Reflection, dialogue, and the subject // F. Steier (Ed.), Research and reflexivity. — London: Sage Publication, 1991. - P. 235—249.

5.        Parker I., Shatter J. Deconstructing social psychology. — London: Rutledge, 1990. — 249 p.

6.        Shatter J. "Getting in touch": The meta-methodology of a postmodern science of mental life // Kvale S. (Ed), Psychology and postmodernism. — London: Sage Publications, 1997. — P. 58—72.

7.        МамардашвилиМ.К. Проблема человека в философии // О человеческом в человеке. — М.: Политиздат, 1991. — С. 8—21.

8.        Япчук В.А. Методология, теория и метод в современной социальной психологии и персонологии: интегратив-ноэклектический подход. - Мн., 2000. - 416 с.

9.        Лаудап Л. Наука и ценности // Современная философия науки: знание, рациональность, ценности в трудах
мыслителей Запада: Учебная хрестоматия. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Логос, 1996. — С. 295— 342.

10. Pervin L.A. Personality: A view of the future based on a look of the past // Journal of Research in Personality. — 1996. — Vol. 30.— P. 300—318.

- 44 -