ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИННОВАТИКИ
Адукацыя I выхаванне,2001, № 11, с. 27—31.
От образования фиксирующего к образованию упреждающему. Полиобразованность,
впрочем, как и монообразованность, пусть даже
сопровождаемые активным использованием информационных технологий, предполагают учёт прошлых ошибок. Учёт результативности образования предполагает смещение акцентов с констатации наличного уровня знаний, умений и навыков на их квалиметрию и мониторинг: оценку качества обретаемого знания и средств текущего контроля за его динамикой. К сожалению, для современной ситуации характерна ориентированность на констатацию итогового результата, выражающегося в соответствующих баллах. Срывы и неудачи констатируются, а не предупреждаются. Вместо того чтобы по результатам неудачного опыта принимать решения упреждающего свойства, устраиваются очередные «разносы», после которых всё остаётся по-старому. На наш взгляд, акценты должны быть смещены в сторону выстраивания образовательного процесса таким образом, чтобы возможные
издержки прогнозировались и
предпринимались усилия по их
недопущению. Одним из таких путей
является реализация процессов
квалиметрии и мониторинга, помогающих оценивать качество и отслеживать динамику
образовательного процесса.
Квалиметрия и мониторинг. Квалиметрия предполагает оценку качества образования. Общая логика этого процесса отражена на приведённой ниже схеме 2.
Самооценка |
¯ |
Собеседование |
¯ |
Тестирование |
¯ |
Моделирование
|
¯ |
Консилиум |
¯ |
Итоговое заключение |
¯ |
Программа
коррекционной работы |
Схема 2. Составляющие
квалиметрии образовательного процесса
От «объективного»
контроля к квалиметрии и мониторингу. В предложенной схеме особое внимание уделяется
объективной оценке качества образования за счёт подключения
самооценки, тестирования и экспертизы. Основным предназначением мониторинга является отслеживание текущей результативности процесса обучения и изменений, происходящих в поведенческой, мотивационной и когнитивной составляющих деятельности обучаемого. Подключение возможностей компьютерной техники позволяет выстроить следующую схематическую модель мониторинга:
|
|
|
|
|
|
|
|
Банк заданий |
|
Эталон соответствия |
|
Обучаемый |
|||
|
|
|
|
|
|
|
Для оптимального функционирования системы мониторинга целесообразно разработать систему мотиваторов к успешной учебной деятельности. Отчасти этой цели
способствует мотивационно-мониторингово-квалиметрический
показатель результативности обучения, фиксирующий как уровень образовательного роста обучаемого по итогам предшествующего периода обучения, так и результаты проделанной им
самостоятельной работы в последующий период. Причём акцент в оценке делается на наличии у обучаемого системных, интегративных представлений.
- 27 -
Возможности и ограничения систем оценки знаний
Таблица 2
|
Объективные
тесты |
Оценка письменных работ |
Устный опрос |
Оценка исполнения. |
Цель |
Максимально эффективные
и надёжные эталоны знания |
Оценивает
развитость умственных
способностей или умения структурировать знания |
Оценка знания в
процессе опроса |
Оценка
способности воспроизводить
знание и реализовывать его в действии |
Типовые задания |
Текстовые
показатели: выбор из
множества; верно / неверно;
разработка; отметка |
Письменные
задания |
Открыто-закрытый опрос |
Письменные описания или рассказ о событии, факте |
Ответы учащихся |
Чтение, оценка,
выбор |
Организация, составление |
Устные ответы |
Составление плана, сочинение или оригинальный ответ |
Подсчёт |
Подсчёт правильных ответов |
Определение уровня понимания |
Определение
точности ответов |
Проверка представленных характеристик, оценка демонстрируемых умений или описание
исполнения |
Основные достоинства |
Эффективность -
возможность большого количества оценок в единицу
времени |
Может измерить
сложные формы познавательной активности |
Объединяет
оценку и опрос |
Предоставляет
богатые возможности для демонстрации умений |
Потенциальные источники
неадекватной оценки |
Плохо разработанные индикаторы, переоценка репродуктивных способностей, низкая
квалификация в тестировании, неудачно представленное содержание |
Сложное
выполнение упражнения,
взаимовлияние
развитости навыков письма
на знание содержания, сложная процедура оценки |
Неудачные вопросы, нежелание
обучаемых отвечать,
недостаточное количество вопросов |
Неудачные
упражнения, размытые критерии, непроработанная процедура оценки, плохие
условия проверки |
Влияние на
обучение |
Развитие
способности запоминания; при
хорошей продуманности может развивать мышление |
Развивает
мышление и навыки письма |
Стимулирует
участие в опросе, предоставляет возможность педагогу установления обратной связи для оценки
эффективности обучения |
Развивает
необходимые умения и навыки решения конкретных проблем |
Условия
успешности |
Чёткий и
понятный
инструктаж,
проясняющий суть задания, наличие умений решать задачи такого типа, предоставление соответствующего для продуктивных ответов времени |
Тщательно разработанные письменные упражнения, подготовка вариантов ответов, предоставление времени для
чтения и подсчёта |
Чёткие, ясные
вопросы, понятные для каждого обучаемого, примеры
и пояснения, предоставление необходимого времени для ответа |
Чётко разработанные упражнения, ясные представления о том, что предстоит делать, определённые критерии оценки, предоставление необходимого времени |
Приводится по
[19, с. 542].
|
|
- 28 -
Подобный подход создаёт предпосылки для преодоления наиболее уязвимого
места традиционных систем контроля - узкой специализированности и
дезинтегрированности знания. На каждом
последующем этапе присутствует элемент
контроля за знаниями, полученными на предшествующих
этапах, что создаёт дополнительную мотивированность на долгосрочное усвоение
соответствующих знаний, умений и навыков.
При этом необходимо понимание ограниченности
каждой из существующих систем оценки
знаний (табл. 2). Приведённый обзор существующих систем оценки знаний свидетельствует об отсутствии какой-либо универсальной. Общей особенностью является необходимость сочетания возможностей количественных и качественных методов оценки. Сложность такого сочетания отмечается многими
авторами [8; 11—13].
От количественной статики, через качественную динамику, к методологической триангуляции. Такую возможность предоставляет методологическая
триангуляция, вариацию которой путём интегративной эклектики разработал автор [8]. Триангуляция предполагает проверку согласованности данных, полученных посредством различных вариаций качественных и количественных методов. В современной психологии под триангуляцией понимается «использование данных из различных источников, различными методами сбора данных и различными исследователями, по возможности всеми триангуляционными техниками, обладающими необходимой надёжностью» [10, с. 404].
Комбинирование качественных и количественных
методов, получившее название третьего пути, приводит к
соединению преимуществ обеих методологий и как
следствие — получению более надёжных данных. Минимизируется
неадекватность отдельных методов, что в итоге приводит к
достижению высокой внутренней надёжности. Продуктивность методологической триангуляции была подтверждена в ряде исследований. M. Duffy приводит преимущества использования
методологической триангуляции [14].
Несмотря на то что триангуляция способствует решению многих проблемных вопросов, связанных с приближением результатов исследования к максимальному уровню их репрезентативности относительно специфики жизненных переживаний субъекта, она в то же время
приводит к снижению внутренней валидности. К числу основных проблемных вопросов исследования, построенного на методологии триангуляции,
можно отнести следующие:
- 29 -
1. Как комбинировать цифровые, лингвистические и составные
данные?
2.
Как интерпретировать дивергентные результаты цифровых и лингвистических данных?
3.
Что делать с пересекающимися концептами, присутствующими в данных и сложно отделяемых друг от друга?
4.
Когда и как оценивать вес полученных данных?
5.
При каких условиях различные используемые методы могут
рассматриваться как одинаково
чувствительные и равновесные?
От оценки информированности и операциональной вооружённости к прагматизму и связи с запросами практики реальной жизни. Одним из наиболее
неразработанных аспектов квалиметрии и мониторинга
образования является прагматический. В данном контексте
подразумевается способность генерализации субъектом усвоенных
знаний на непосредственную практику бытия. Любопытной иллюстрацией уже
обсуждавшегося выше коэффициента полезного действия усвоенной
системы знаний является уровень его актуализации при столкновении с бытовыми
и социальными ситуациями, по отношению к которым знание, судя по программе обучения, присутствует, но не актуализируется. Это касается и физического, и химического,
и математического, и исторического, и т.п. знания. По результатам
исследований представителей направления
теории социальных репрезентаций, наиболее продуктивно и широко занимающихся проблематикой усвоения, трансформации и
актуализации в прагматике жизни нового знания,
становится очевидным непроработанность механизмов
якорения и объективации в образовательной практике [15]. Если знание не
вписывается в существующий житейский опыт или здравый смысл, не якорится с ним, то в большинстве случаев
оно и не актуализируется в поведении либо актуализируется в такой трансформированной форме, которую невозможно прогнозировать. Во многом успешность решения данной проблемы, как и всех остальных, связана с личностным фактором в образовании.
Личностный фактор в образовании. Житейский афоризм «любовь к предмету определяется достоинствами педагога» имеет множественные подтверждения при одновременном понимании сложности (или невозможности) нахождения тех универсальных свойств и
качеств, которые определяют высокий профессионализм. В данном случае подтверждается общий социально-психологический тезис в отношении ситуативно-личностных детерминант лидерства: каждой ситуации соответствует определённый набор личностных качеств. Этот тезис дополняется
утверждением о мощном инерционном эффекте предшествующего авторитета. Во многом именно с данным обстоятельством связаны сложности трансляции достижений педагогов-новаторов.
Точно так же, как они связаны с трудностью
объективной оценки педагогом
ситуации и эффективности собственной образовательной практики. Субъективизм, тенденциозность, предубеждённость - вот те проблемы, на
которых стоит сосредоточить своё внимание и педагогам, и научным работникам
[8; 16—20]. Во многом сложность
адекватной самооценки и оценки
связана с ограничениями интро- и экстраспекции, выступающими в качестве наиболее распространённых методов изучения происходящего.
От интро- и экстраспекции к критическому рефлексивному позиционированию. В случае интроспекции сложности возникают в связи с невозможностью отстранённого, лишённого личностной пристрастности анализа. В случае экстраспекции, предполагающей лишённое личностности естественнонаучное
препарирование действительности позитивистского толка, полагающееся на строгие измерения и количественную фиксацию, исчезает элемент сочувствия, сопереживания, без которых невозможно понимание «живого», «одушевлённого» отношения. Единственным относительным решением этой дихотомии,
обсуждаемым в современной науке, является рефлексивное позиционирование [21].
Авторская версия этого решения в виде критического рефлексивного позиционирования
разработана нами [8]. Дополнение категории
критической рефлексии категорией позиционирования обусловлено прежде всего
тем, что без адекватного позиционирования невозможна, во-первых,
идентификация с альтернативной позицией,
во-вторых, признание этой позиции как имеющей право на существование и
обладающей определёнными основаниями
и, в-третьих, критический анализ собственной исходной позиции, основанный на осознании того, что она не является
единственно верной. Применительно к критическому рефлексивному
позиционированию это означает
необходимость прохождения альтернативного или критического позиционного
круга для понимания ограниченности каждой
позиции и мобилизации ресурсов на отстранение от них и идентификацию с новой, не связанной с ними мультипозиции. В традиционной клинической практике эта ситуация воплощается в оказании помощи клиенту в преодолении субъективной зашоренности
через предоставление возможности критического отстранённого взгляда на себя со стороны, способствующего преодолению сформировавшихся эмоциональных блокировок посредством идентификации с позициями значимых других.
Основной задачей прохождения критического позиционного круга является
децентрация, которая помогает учёному «частично абстрагироваться от
перцептивной позиции наблюдателя, заменив
её той перспективой, которая свойственна субъекту» [22, с. 62]. Она
становится возможной лишь при максимальной
идентификации с другим, что
позволяет разорвать собственную центрированность,
выражающуюся в оперировании только
одной перспективой, включить в плоскость
рефлексии несколько перспектив и, пережив их, прийти к новому
осмыслению собственной исходной
перспективы. В идеале наряду с механизмом
идентификации должен включаться и механизм
эмпатии, так как любое оценочное суждение не может не содержать эмоционального
отношения к нему.
Процедура критического рефлексивного позиционирования,
предполагает ряд технологических этапов:
1. Ознакомление с проявлениями исследовательской
субъективности и тенденциозности в избрании методологических координат,
исследовательского инструментария и аппарата
анализа данных, а также интерпретации
результатов исследования.
2.
Мотивация на конструктивный анализ и не предвзятое ознакомление с альтернативными подходами, сопровождаемое ознакомлением и овладением техниками снижения тенденциозности [23] и принципами
метамышления [24].
3.
Развитие способности к метамышлению, достигаемое посредством техник развития рефлексивной культуры [25] и метамышления [24].
4.
Развитие способности понимания сути источника посредством анализа его основной идеи National Liaison Officer [23].
5.
Формирование навыков оценки доказательности и обоснованности предлагаемых решений и выводов и соответствие выдвинутых претензий итоговым результатам [23].
6.
Прохождение критического рефлексивного круга
альтернативного позиционирования [8].
7.
Анализ исходной исследовательской перспективы, сопровождаемый оценкой доказательности и обоснованности предлагаемых решений и выводов и соответствия
выдвинутых претензий итоговым результатам [8; 23].
Как показывают результаты наших исследований, именно развитие
критической рефлексии способствует существенному росту
адекватности в самооценке и оценке. Благодаря критическому
рефлексивному
позиционированию появляется возможность
разрыва
- 30 -
ограничивающих рамок субъективной
тенденциозности и перехода к диатропическому мышлению,
предполагающему наличие и необходимость учёта множественности
решений.
От логики навязывания универсальных решений к логике размышлений и
диатропике. Отказ от одномерной
логики универсализма и переход к диатропичности,
передающей существование многообразия во всех его уникальных
проявлениях, позволяют выработать навык принятия и осознания ценности другого,
что, в свою очередь, приводит, во-первых, к расширению горизонтов
видения, во-вторых, к росту поля творческого инсайтирования, в-третьих, к духовному богатству, толерантности
и плюрализму.
От образовательного шовинизма к плюрализму. Освобождение от
образовательного шовинизма, выражающегося в
необоснованном провозглашении
безусловности преимуществ собственных подходов и решений, базирующихся на якобы фундаменте универсальных законов и непогрешимости опыта, становится возможным только на основании плюралистического мышления. Плюрализм выражается в принятии других подходов и решений, трезвой оценке их достоинств и ограничений, способности аккумулировать достижения и рефлексировать собственные изъяны. Лишь знакомясь с многообразием образовательных практик, мы получаем возможность их оценки и принятия, как и
непредвзятого критического отношения к ним. Преодоление же предвзятости становится возможным только при наличии общей установки на понимание,
предполагающее формирование единого поля
значений и смыслов, позволяющего вести диалог
на одном языке, схватывая контексты происходящего. Общим же лозунгом должно стать: от трансляции истин к
формированию единого поля значений и
смыслов.
Представленные тезисы отражают позицию автора, сформировавшуюся в
результате долгих размышлений над процессами
реформирования образования и их психологической подоплёке. Автор полностью осознает их личностный характер и возможность существования и других (в том числе и альтернативных) подходов и позиций, полагая,
что только в диалоге и сотрудничестве возможно
развитие как научного знания, так и образовательной инноватики.
Ссылки:
11. Coolican H. Research methods and statistics in psychology. 7th ed. — London: Hodder &
Stoughton, 1998. — 499 p.
12. Robson C. Real world research: A resource
for social scientists and practitioner-researchers. 8th ed. — Oxford: Blackwell, 1998. — 510 p.
13. Wildemuth B.M. Post-positivist research: two
examples of methodological pluralism // Library quarterly. — 1993. — Vol. 63. — P. 450-468.
14. Duffy M.E. Methodological Triangulation: A
Vehicle for Merging Quantitative and Qualitative Research Methods // IMAGE: Journal of Nursing Scholarship. — 1987. — Vol. 19(3).
— P. 130—133.
15. Flick U. (Ed.) The psychology of the
social. — Cambridge: Cambridge University Press, 1998. — 285 p.
16. Братусъ Б.С. К проблеме человека в психологии //
Вопр. психол. — 1997. — № 5. — С. 3 —19.
17. Федотова В.Г. Истина и правда в повседневности //
Заблуждающийся разум? Многообразие вненаучного знания. — М.:
Наука, 1990. — С. 175—209.
18. Юревич А.В. Психология и методология // Психол.
журн. - 2000. — № 5. - С. 35-45.
19. Latour В., Woolgar S. Laboratory life: The construction
of scientific facts. — Princeton, NJ: Princeton University Press, 1986. — 238 p.
20. Mahoney M. J. Scientist as Subject: The psychological imperative. — Cambridge, MA:
Ballinger Publishers, 1976. — 249 p.
21. Harre R., Langenhove L. Positioning theory. - London:
Blackwell Publishers, 1999. - 216 p.
22. Аллахвердян А.Г., Машкова Г.Ю., Юревич А.В., Ярошевский М.Г. Психология науки: Учеб. пособие - М.: Московский
психолого-социальный институт Флинта, 1998. - 312 с.
23. Bell J. Evaluating psychological
information: Sharpening your critical thinking. — NY: Allyn & Bacon, 1999.
— 64 p.
24. Levy D. Tools of critical thinking:
Metathoughts for psychology. — NY: Allyn & Bacon, 1997. — 224 p.
25. Деркач А.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психолого-акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих. — М.: РАГС, 1998. — 250 с.
- 31 -