В.А. Янчук

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИННОВАТИКИ

Адукацыя I выхаванне,2001, № 11, с. 27—31.

От образования фиксирующего к образованию упреждающему. Полиобразованность, впрочем, как и монообразованность, пусть даже сопровождаемые активным использованием информационных технологий, предполагают учёт прошлых ошибок. Учёт результативности образования предполагает смещение акцентов с констатации наличного уровня знаний, умений и навыков на их квалиметрию и мониторинг: оценку качества обретаемого знания и средств текущего контроля за его динамикой. К сожалению, для современной ситуации характерна ориентированность на констатацию итогового результата, выражающегося в соответствующих баллах. Срывы и неудачи констатируются, а не предупреждаются. Вместо того чтобы по результатам неудачного опыта принимать решения упреждающего свойства, устраиваются очередные «разносы», после которых всё остаётся по-старому. На наш взгляд, акценты должны быть смещены в сторону выстраивания образовательного процесса таким образом, чтобы возможные издержки прогнозировались и предпринимались усилия по их недопущению. Одним из таких путей является реализация процессов квалиметрии и мониторинга, помогающих оценивать качество и отслеживать динамику образовательного процесса.

Квалиметрия и мониторинг. Квалиметрия предполагает оценку качества образования. Общая логика этого процесса отражена на приведённой ниже схеме 2.

Самооценка

¯

Собеседование

¯

Тестирование

¯

Моделирование

¯

Консилиум

¯

Итоговое заключение

¯

Программа коррекционной работы

Схема 2. Составляющие квалиметрии образовательного процесса

От «объективного» контроля к квалиметрии и мониторингу. В предложенной схеме особое внимание уделяется объективной оценке качества образования за счёт подключения самооценки, тестирования и экспертизы. Основным предназначением мониторинга является отслеживание текущей результативности процесса обучения и изменений, происходящих в поведенческой, мотивационной и когнитивной составляющих деятельности обучаемого. Подключение возможностей компьютерной техники позволяет выстроить следующую схематическую модель мониторинга:

Банк заданий

Эталон соответствия

Обучаемый

Для оптимального функционирования системы мониторинга целесообразно разработать систему мотиваторов к успешной учебной деятельности. Отчасти этой цели способствует мотивационно-мониторингово-квалиметрический показатель результативности обучения, фиксирующий как уровень образовательного роста обучаемого по итогам предшествующего периода обучения, так и результаты проделанной им самостоятельной работы в последующий период. Причём акцент в оценке делается на наличии у обучаемого системных, интегративных представлений.

- 27 -

Возможности и ограничения систем оценки знаний

Таблица 2

	Объективные тесты	Оценка письменных работ	Устный опрос	Оценка исполнения.
Цель	Максимально эффективные и надёжные эталоны знания	Оценивает развитость умственных способностей или умения структурировать знания	Оценка знания в процессе опроса	Оценка способности воспроизводить знание и реализовывать его в действии
Типовые задания	Текстовые показатели: выбор из множества; верно / неверно; разработка; отметка	Письменные задания	Открыто-закрытый опрос	Письменные описания или рассказ о событии, факте
Ответы учащихся	Чтение, оценка, выбор	Организация, составление	Устные ответы	Составление плана, сочинение или оригинальный ответ
Подсчёт	Подсчёт правильных ответов	Определение уровня понимания	Определение точности ответов	Проверка представленных характеристик, оценка демонстрируемых умений или описание исполнения
Основные достоинства	Эффективность - возможность большого количества оценок в единицу времени	Может измерить сложные формы познавательной активности	Объединяет оценку и опрос	Предоставляет богатые возможности для демонстрации умений
Потенциальные источники неадекватной оценки	Плохо разработанные индикаторы, переоценка репродуктивных способностей, низкая квалификация в тестировании, неудачно представленное содержание	Сложное выполнение упражнения, взаимовлияние развитости навыков письма на знание содержания, сложная процедура оценки	Неудачные вопросы, нежелание обучаемых отвечать, недостаточное количество вопросов	Неудачные упражнения, размытые критерии, непроработанная процедура оценки, плохие условия проверки
Влияние на обучение	Развитие способности запоминания; при хорошей продуманности может развивать мышление	Развивает мышление и навыки письма	Стимулирует участие в опросе, предоставляет возможность педагогу установления обратной связи для оценки эффективности обучения	Развивает необходимые умения и навыки решения конкретных проблем
Условия успешности	Чёткий и понятный инструктаж, проясняющий суть задания, наличие умений решать задачи такого типа, предоставление соответствующего для продуктивных ответов времени	Тщательно разработанные письменные упражнения, подготовка вариантов ответов, предоставление времени для чтения и подсчёта	Чёткие, ясные вопросы, понятные для каждого обучаемого, примеры и пояснения, предоставление необходимого времени для ответа	Чётко разработанные упражнения, ясные представления о том, что предстоит делать, определённые критерии оценки, предоставление необходимого времени
Приводится по [19, с. 542].

- 28 -

Подобный подход создаёт предпосылки для преодоления наиболее уязвимого места традиционных систем контроля - узкой специализированности и дезинтегрированности знания. На каждом последующем этапе присутствует элемент контроля за знаниями, полученными на предшествующих этапах, что создаёт дополнительную мотивированность на долгосрочное усвоение соответствующих знаний, умений и навыков. При этом необходимо понимание ограниченности каждой из существующих систем оценки знаний (табл. 2). Приведённый обзор существующих систем оценки знаний свидетельствует об отсутствии какой-либо универсальной. Общей особенностью является необходимость сочетания возможностей количественных и качественных методов оценки. Сложность такого сочетания отмечается многими авторами [8; 11—13].

От количественной статики, через качественную динамику, к методологической триангуляции. Такую возможность предоставляет методологическая триангуляция, вариацию которой путём интегративной эклектики разработал автор [8]. Триангуляция предполагает проверку согласованности данных, полученных посредством различных вариаций качественных и количественных методов. В современной психологии под триангуляцией понимается «использование данных из различных источников, различными методами сбора данных и различными исследователями, по возможности всеми триангуляционными техниками, обладающими необходимой надёжностью» [10, с. 404].

Комбинирование качественных и количественных методов, получившее название третьего пути, приводит к соединению преимуществ обеих методологий и как следствие — получению более надёжных данных. Минимизируется неадекватность отдельных методов, что в итоге приводит к достижению высокой внутренней надёжности. Продуктивность методологической триангуляции была подтверждена в ряде исследований. M. Duffy приводит преимущества использования методологической триангуляции [14].

Несмотря на то что триангуляция способствует решению многих проблемных вопросов, связанных с приближением результатов исследования к максимальному уровню их репрезентативности относительно специфики жизненных переживаний субъекта, она в то же время приводит к снижению внутренней валидности. К числу основных проблемных вопросов исследования, построенного на методологии триангуляции, можно отнести следующие:

- 29 -

1. Как комбинировать цифровые, лингвистические и составные данные?

2. Как интерпретировать дивергентные результаты цифровых и лингвистических данных?

3. Что делать с пересекающимися концептами, присутствующими в данных и сложно отделяемых друг от друга?

4. Когда и как оценивать вес полученных данных?

5. При каких условиях различные используемые методы могут рассматриваться как одинаково чувствительные и равновесные?

От оценки информированности и операциональной вооружённости к прагматизму и связи с запросами практики реальной жизни. Одним из наиболее неразработанных аспектов квалиметрии и мониторинга образования является прагматический. В данном контексте подразумевается способность генерализации субъектом усвоенных знаний на непосредственную практику бытия. Любопытной иллюстрацией уже обсуждавшегося выше коэффициента полезного действия усвоенной системы знаний является уровень его актуализации при столкновении с бытовыми и социальными ситуациями, по отношению к которым знание, судя по программе обучения, присутствует, но не актуализируется. Это касается и физического, и химического, и математического, и исторического, и т.п. знания. По результатам исследований представителей направления теории социальных репрезентаций, наиболее продуктивно и широко занимающихся проблематикой усвоения, трансформации и актуализации в прагматике жизни нового знания, становится очевидным непроработанность механизмов якорения и объективации в образовательной практике [15]. Если знание не вписывается в существующий житейский опыт или здравый смысл, не якорится с ним, то в большинстве случаев оно и не актуализируется в поведении либо актуализируется в такой трансформированной форме, которую невозможно прогнозировать. Во многом успешность решения данной проблемы, как и всех остальных, связана с личностным фактором в образовании.

Личностный фактор в образовании. Житейский афоризм «любовь к предмету определяется достоинствами педагога» имеет множественные подтверждения при одновременном понимании сложности (или невозможности) нахождения тех универсальных свойств и качеств, которые определяют высокий профессионализм. В данном случае подтверждается общий социально-психологический тезис в отношении ситуативно-личностных детерминант лидерства: каждой ситуации соответствует определённый набор личностных качеств. Этот тезис дополняется утверждением о мощном инерционном эффекте предшествующего авторитета. Во многом именно с данным обстоятельством связаны сложности трансляции достижений педагогов-новаторов. Точно так же, как они связаны с трудностью объективной оценки педагогом ситуации и эффективности собственной образовательной практики. Субъективизм, тенденциозность, предубеждённость - вот те проблемы, на которых стоит сосредоточить своё внимание и педагогам, и научным работникам [8; 16—20]. Во многом сложность адекватной самооценки и оценки связана с ограничениями интро- и экстраспекции, выступающими в качестве наиболее распространённых методов изучения происходящего.

От интро- и экстраспекции к критическому рефлексивному позиционированию. В случае интроспекции сложности возникают в связи с невозможностью отстранённого, лишённого личностной пристрастности анализа. В случае экстраспекции, предполагающей лишённое личностности естественнонаучное препарирование действительности позитивистского толка, полагающееся на строгие измерения и количественную фиксацию, исчезает элемент сочувствия, сопереживания, без которых невозможно понимание «живого», «одушевлённого» отношения. Единственным относительным решением этой дихотомии, обсуждаемым в современной науке, является рефлексивное позиционирование [21]. Авторская версия этого решения в виде критического рефлексивного позиционирования разработана нами [8]. Дополнение категории критической рефлексии категорией позиционирования обусловлено прежде всего тем, что без адекватного позиционирования невозможна, во-первых, идентификация с альтернативной позицией, во-вторых, признание этой позиции как имеющей право на существование и обладающей определёнными основаниями и, в-третьих, критический анализ собственной исходной позиции, основанный на осознании того, что она не является единственно верной. Применительно к критическому рефлексивному позиционированию это означает необходимость прохождения альтернативного или критического позиционного круга для понимания ограниченности каждой позиции и мобилизации ресурсов на отстранение от них и идентификацию с новой, не связанной с ними мультипозиции. В традиционной клинической практике эта ситуация воплощается в оказании помощи клиенту в преодолении субъективной зашоренности через предоставление возможности критического отстранённого взгляда на себя со стороны, способствующего преодолению сформировавшихся эмоциональных блокировок посредством идентификации с позициями значимых других.

Основной задачей прохождения критического позиционного круга является децентрация, которая помогает учёному «частично абстрагироваться от перцептивной позиции наблюдателя, заменив её той перспективой, которая свойственна субъекту» [22, с. 62]. Она становится возможной лишь при максимальной идентификации с другим, что позволяет разорвать собственную центрированность, выражающуюся в оперировании только одной перспективой, включить в плоскость рефлексии несколько перспектив и, пережив их, прийти к новому осмыслению собственной исходной перспективы. В идеале наряду с механизмом идентификации должен включаться и механизм эмпатии, так как любое оценочное суждение не может не содержать эмоционального отношения к нему.

Процедура критического рефлексивного позиционирования, предполагает ряд технологических этапов:

1. Ознакомление с проявлениями исследовательской субъективности и тенденциозности в избрании методологических координат, исследовательского инструментария и аппарата анализа данных, а также интерпретации результатов исследования.

2. Мотивация на конструктивный анализ и не предвзятое ознакомление с альтернативными подходами, сопровождаемое ознакомлением и овладением техниками снижения тенденциозности [23] и принципами метамышления [24].

3. Развитие способности к метамышлению, достигаемое посредством техник развития рефлексивной культуры [25] и метамышления [24].

4. Развитие способности понимания сути источника посредством анализа его основной идеи National Liaison Officer [23].

5. Формирование навыков оценки доказательности и обоснованности предлагаемых решений и выводов и соответствие выдвинутых претензий итоговым результатам [23].

6. Прохождение критического рефлексивного круга альтернативного позиционирования [8].

7. Анализ исходной исследовательской перспективы, сопровождаемый оценкой доказательности и обоснованности предлагаемых решений и выводов и соответствия выдвинутых претензий итоговым результатам [8; 23].

Как показывают результаты наших исследований, именно развитие критической рефлексии способствует существенному росту адекватности в самооценке и оценке. Благодаря критическому рефлексивному позиционированию появляется возможность разрыва

- 30 -

ограничивающих рамок субъективной тенденциозности и перехода к диатропическому мышлению, предполагающему наличие и необходимость учёта множественности решений.

От логики навязывания универсальных решений к логике размышлений и диатропике. Отказ от одномерной логики универсализма и переход к диатропичности, передающей существование многообразия во всех его уникальных проявлениях, позволяют выработать навык принятия и осознания ценности другого, что, в свою очередь, приводит, во-первых, к расширению горизонтов видения, во-вторых, к росту поля творческого инсайтирования, в-третьих, к духовному богатству, толерантности и плюрализму.

От образовательного шовинизма к плюрализму. Освобождение от образовательного шовинизма, выражающегося в необоснованном провозглашении безусловности преимуществ собственных подходов и решений, базирующихся на якобы фундаменте универсальных законов и непогрешимости опыта, становится возможным только на основании плюралистического мышления. Плюрализм выражается в принятии других подходов и решений, трезвой оценке их достоинств и ограничений, способности аккумулировать достижения и рефлексировать собственные изъяны. Лишь знакомясь с многообразием образовательных практик, мы получаем возможность их оценки и принятия, как и непредвзятого критического отношения к ним. Преодоление же предвзятости становится возможным только при наличии общей установки на понимание, предполагающее формирование единого поля значений и смыслов, позволяющего вести диалог на одном языке, схватывая контексты происходящего. Общим же лозунгом должно стать: от трансляции истин к формированию единого поля значений и смыслов.

Представленные тезисы отражают позицию автора, сформировавшуюся в результате долгих размышлений над процессами реформирования образования и их психологической подоплёке. Автор полностью осознает их личностный характер и возможность существования и других (в том числе и альтернативных) подходов и позиций, полагая, что только в диалоге и сотрудничестве возможно развитие как научного знания, так и образовательной инноватики.

Ссылки:

11. Coolican H. Research methods and statistics in psychology. 7th ed. — London: Hodder & Stoughton, 1998. — 499 p.

12. Robson C. Real world research: A resource for social scientists and practitioner-researchers. 8th ed. — Oxford: Blackwell, 1998. — 510 p.

13. Wildemuth B.M. Post-positivist research: two examples of methodological pluralism // Library quarterly. — 1993. — Vol. 63. — P. 450-468.

14. Duffy M.E. Methodological Triangulation: A Vehicle for Merging Quantitative and Qualitative Research Methods // IMAGE: Journal of Nursing Scholarship. — 1987. — Vol. 19(3). — P. 130—133.

15. Flick U. (Ed.) The psychology of the social. — Cambridge: Cambridge University Press, 1998. — 285 p.

16. Братусъ Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопр. психол. — 1997. — № 5. — С. 3 —19.

17. Федотова В.Г. Истина и правда в повседневности // Заблуждающийся разум? Многообразие вненаучного знания. — М.: Наука, 1990. — С. 175—209.

18. Юревич А.В. Психология и методология // Психол. журн. - 2000. — № 5. - С. 35-45.

19. Latour В., Woolgar S. Laboratory life: The construction of scientific facts. — Princeton, NJ: Princeton University Press, 1986. — 238 p.

20. Mahoney M. J. Scientist as Subject: The psychological imperative. — Cambridge, MA: Ballinger Publishers, 1976. — 249 p.

21. Harre R., Langenhove L. Positioning theory. - London: Blackwell Publishers, 1999. - 216 p.

22. Аллахвердян А.Г., Машкова Г.Ю., Юревич А.В., Ярошевский М.Г. Психология науки: Учеб. пособие - М.: Московский психолого-социальный институт Флинта, 1998. - 312 с.

23. Bell J. Evaluating psychological information: Sharpening your critical thinking. — NY: Allyn & Bacon, 1999. — 64 p.

24. Levy D. Tools of critical thinking: Metathoughts for psychology. — NY: Allyn & Bacon, 1997. — 224 p.

25. Деркач А.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психолого-акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих. — М.: РАГС, 1998. — 250 с.

- 31 -