В.А. Янчук

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИННОВАТИКИ

Адукацыя I выхаванне,2001, № 11, с. 27—31.

 

От образования фиксирующего к образованию упреждающему. Полиобразованность, впрочем, как и монообразованность, пусть даже сопровож­даемые активным использованием информацион­ных технологий, предполагают учёт прошлых ошибок. Учёт результативности образования предполагает смещение акцентов с констатации наличного уровня знаний, умений и навыков на их квалиметрию и мониторинг: оценку качества обретаемого знания и средств текущего контроля за его динамикой. К сожалению, для современной ситуации характерна ориентированность на кон­статацию итогового результата, выражающегося в соответствующих баллах. Срывы и неудачи кон­статируются, а не предупреждаются. Вместо того чтобы по результатам неудачного опыта прини­мать решения упреждающего свойства, устраива­ются очередные «разносы», после которых всё ос­таётся по-старому. На наш взгляд, акценты долж­ны быть смещены в сторону выстраивания обра­зовательного процесса таким образом, чтобы воз­можные издержки прогнозиро­вались и предпринимались уси­лия по их недопущению. Одним из таких путей является реали­зация процессов квалиметрии и мониторинга, помогающих оценивать качество и отслежи­вать динамику образовательного процесса.

Квалиметрия и мониторинг. Квалиметрия пред­полагает оценку качества образования. Общая ло­гика этого процесса отражена на приведённой ниже схеме 2.

 

 

Самооценка

¯

Собеседование

¯

Тестирование

¯

Моделирование

¯

Консилиум

¯

Итоговое заключение

¯

Программа коррекционной работы

 

Схема 2. Составляющие квалиметрии обра­зовательного процесса

От «объективного» контроля к квалиметрии и мониторингу. В предложенной схеме особое вни­мание уделяется объективной оценке качества об­разования за счёт подключения самооценки, тес­тирования и экспертизы. Основным предназначе­нием мониторинга является отслеживание текущей результативности процесса обучения и изменений, происходящих в поведенческой, мотивационной и когнитивной составляющих деятельности обучае­мого. Подключение возможностей компьютерной техники позволяет выстроить следующую схема­тическую модель мониторинга:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Банк заданий

 

Эталон соответствия

 

Обучаемый

 

 

 

 

 

 

 

 

Для оптимального функционирования системы мониторинга целесообразно разработать систему мотиваторов к успешной учебной деятельности. Отчасти этой цели способствует мотивационно-мониторингово-квалиметрический показатель ре­зультативности обучения, фиксирующий как уро­вень образовательного роста обучаемого по ито­гам предшествующего периода обучения, так и результаты проделанной им самостоятельной ра­боты в последующий период. Причём акцент в оценке делается на наличии у обучаемого систем­ных, интегративных представлений.

- 27 -


 


Возможности и ограничения систем оценки знаний


Таблица 2


 

 

Объективные тесты

Оценка   письменных

работ                    

Устный опрос

Оценка исполнения.

Цель

Максимально эффективные  и  

надёжные эталоны знания

Оценивает развитость

умственных способностей

или умения структурировать  

знания

Оценка знания в процессе  опроса

Оценка способности

воспроизводить знание и  

реализовывать его в действии

Типовые задания

Текстовые показатели:

выбор из множества;

верно / неверно; разработка;

отметка

Письменные задания

Открыто-закрытый

опрос

Письменные описания

или рассказ о событии, факте

Ответы учащихся

Чтение, оценка, выбор

Организация, составление

Устные ответы

Составление плана,

сочинение или оригинальный

ответ

Подсчёт

Подсчёт правильных

ответов

Определение   уровня

понимания

Определение точности

ответов

Проверка представленных

характеристик,

оценка  

демонстрируемых    умений

или описание исполнения

Основные достоинства

Эффективность - возможность

большого количества

оценок в единицу времени

Может измерить сложные

формы познавательной

активности

Объединяет оценку и

опрос

Предоставляет богатые 

возможности для

демонстрации

умений

Потенциальные источники

неадекватной оценки

Плохо разработанные

индикаторы,      переоценка

репродуктивных способностей,

низкая квалификация

в   тестировании,   неудачно

представленное  

содержание

Сложное выполнение

упражнения, взаимовлияние  

развитости навыков   письма  

на знание    содержания,

сложная     процедура

оценки

Неудачные   вопросы,

нежелание обучаемых

отвечать, недостаточное

количество вопросов

Неудачные упражнения,

размытые критерии, 

непроработанная  процедура

оценки, плохие условия

проверки

Влияние на обучение

Развитие способности

запоминания; при хорошей

продуманности может развивать

мышление

Развивает мышление и

навыки письма

Стимулирует участие в опросе,

предоставляет возможность

педагогу установления

обратной

связи для оценки эффективности

обучения

Развивает необходимые

умения и навыки решения

конкретных проблем

Условия успешности

Чёткий   и   понятный

инструктаж, проясняющий

суть  задания, наличие   умений  

решать   задачи  такого типа,

предоставление соответствующего

для продуктивных ответов времени

Тщательно   разработанные

письменные упражнения,

подготовка вариантов

ответов,   предоставление

времени для чтения и

подсчёта

Чёткие, ясные вопросы,

понятные для каждого обучаемого, примеры    и  

пояснения, предоставление

необходимого времени для

ответа

Чётко   разработанные

упражнения, ясные  

представления о том, что

предстоит делать,  определённые 

критерии оценки, предоставление

необходимого времени

Приводится по [19, с. 542].

 

- 28 -

Подобный подход создаёт предпосылки для преодоления наиболее уязвимого места тради­ционных систем контроля - узкой специализированности и дезинтегрированности знания. На каждом последующем этапе присутствует эле­мент контроля за знаниями, полученными на предшествующих этапах, что создаёт дополни­тельную мотивированность на долгосрочное ус­воение соответствующих знаний, умений и на­выков. При этом необходимо понимание огра­ниченности каждой из существующих систем оценки знаний (табл. 2). Приведённый обзор существующих систем оценки знаний свидетельствует об отсутствии ка­кой-либо универсальной. Общей особенностью является необходимость сочетания возможностей количественных и качественных методов оценки. Сложность такого сочетания отмечается многими авторами [8; 11—13].

От количественной статики, через качественную динамику, к методологической триангуляции. Такую возможность предоставляет методологическая три­ангуляция, вариацию которой путём интегративной эклектики разработал автор [8]. Триангуляция предполагает проверку согласованности данных, полученных посредством различных вариаций ка­чественных и количественных методов. В современ­ной психологии под триангуляцией понимается «использование данных из различных источников, различными методами сбора данных и различны­ми исследователями, по возможности всеми триан­гуляционными техниками, обладающими необхо­димой надёжностью» [10, с. 404].

Комбинирование качественных и количествен­ных методов, получившее название третьего пути, приводит к соединению преимуществ обеих мето­дологий и как следствие — получению более на­дёжных данных. Минимизируется неадекватность отдельных методов, что в итоге приводит к дости­жению высокой внутренней надёжности. Продук­тивность методологической триангуляции была подтверждена в ряде исследований. M. Duffy при­водит преимущества использования методологи­ческой триангуляции [14].

Несмотря на то что триангуляция способству­ет решению многих проблемных вопросов, связан­ных с приближением результатов исследования к максимальному уровню их репрезентативности от­носительно специфики жизненных переживаний субъекта, она в то же время приводит к снижению внутренней валидности. К числу основных про­блемных вопросов исследования, построенного на методологии триангуляции, можно отнести следу­ющие:

- 29 -

1.  Как комбинировать цифровые, лингвисти­ческие и составные данные?

2.         Как интерпретировать дивергентные результаты цифровых и лингвистических данных?

3.         Что делать с пересекающимися концептами, присутствующими в данных и сложно отделяемых друг от друга?

4.         Когда и как оценивать вес полученных дан­ных?

5.         При каких условиях различные используемые методы могут рассматриваться как одинако­во чувствительные и равновесные?

От оценки информированности и операциональ­ной вооружённости к прагматизму и связи с запро­сами практики реальной жизни. Одним из наибо­лее неразработанных аспектов квалиметрии и мо­ниторинга образования является прагматический. В данном контексте подразумевается способность генерализации субъектом усвоенных знаний на не­посредственную практику бытия. Любопытной ил­люстрацией уже обсуждавшегося выше коэффици­ента полезного действия усвоенной системы зна­ний является уровень его актуализации при столк­новении с бытовыми и социальными ситуациями, по отношению к которым знание, судя по про­грамме обучения, присутствует, но не актуализи­руется. Это касается и физического, и химическо­го, и математического, и исторического, и т.п. зна­ния. По результатам исследований представите­лей направления теории социальных репрезента­ций, наиболее продуктивно и широко занимаю­щихся проблематикой усвоения, трансформации и актуализации в прагматике жизни нового зна­ния, становится очевидным непроработанность механизмов якорения и объективации в образова­тельной практике [15]. Если знание не вписывает­ся в существующий житейский опыт или здравый смысл, не якорится с ним, то в большинстве слу­чаев оно и не актуализируется в поведении либо актуализируется в такой трансформированной форме, которую невозможно прогнозировать. Во многом успешность решения данной проблемы, как и всех остальных, связана с личностным фак­тором в образовании.

Личностный фактор в образовании. Житейский афоризм «любовь к предмету определяется досто­инствами педагога» имеет множественные под­тверждения при одновременном понимании слож­ности (или невозможности) нахождения тех уни­версальных свойств и качеств, которые определя­ют высокий профессионализм. В данном случае подтверждается общий социально-психологичес­кий тезис в отношении ситуативно-личностных детерминант лидерства: каждой ситуации соответствует определённый набор личностных качеств. Этот тезис дополняется утверждением о мощном инерционном эффекте предшествующего автори­тета. Во многом именно с данным обстоятель­ством связаны сложности трансляции достижений педагогов-новаторов. Точно так же, как они свя­заны с трудностью объективной оценки педаго­гом ситуации и эффективности собственной обра­зовательной практики. Субъективизм, тенденци­озность, предубеждённость - вот те проблемы, на которых стоит сосредоточить своё внимание и пе­дагогам, и научным работникам [8; 16—20]. Во многом сложность адекватной самооценки и оцен­ки связана с ограничениями интро- и экстраспекции, выступающими в качестве наиболее распрос­транённых методов изучения происходящего.

От интро- и экстраспекции к критическому рефлексивному позиционированию. В случае интрос­пекции сложности возникают в связи с невозмож­ностью отстранённого, лишённого личностной пристрастности анализа. В случае экстраспекции, предполагающей лишённое личностности есте­ственнонаучное препарирование действительнос­ти позитивистского толка, полагающееся на стро­гие измерения и количественную фиксацию, исче­зает элемент сочувствия, сопереживания, без ко­торых невозможно понимание «живого», «одушев­лённого» отношения. Единственным относитель­ным решением этой дихотомии, обсуждаемым в современной науке, является рефлексивное пози­ционирование [21]. Авторская версия этого реше­ния в виде критического рефлексивного позицио­нирования разработана нами [8]. Дополнение ка­тегории критической рефлексии категорией пози­ционирования обусловлено прежде всего тем, что без адекватного позиционирования невозможна, во-первых, идентификация с альтернативной по­зицией, во-вторых, признание этой позиции как имеющей право на существование и обладающей определёнными основаниями и, в-третьих, крити­ческий анализ собственной исходной позиции, ос­нованный на осознании того, что она не является единственно верной. Применительно к критичес­кому рефлексивному позиционированию это оз­начает необходимость прохождения альтернатив­ного или критического позиционного круга для понимания ограниченности каждой позиции и мо­билизации ресурсов на отстранение от них и иден­тификацию с новой, не связанной с ними мультипозиции. В традиционной клинической практике эта ситуация воплощается в оказании помощи клиенту в преодолении субъективной зашоренности через предоставление возможности критичес­кого отстранённого взгляда на себя со стороны, способствующего преодолению сформировавших­ся эмоциональных блокировок посредством иден­тификации с позициями значимых других.

Основной задачей прохождения критического позиционного круга является децентрация, кото­рая помогает учёному «частично абстрагировать­ся от перцептивной позиции наблюдателя, заме­нив её той перспективой, которая свойственна субъекту» [22, с. 62]. Она становится возможной лишь при максимальной идентификации с дру­гим, что позволяет разорвать собственную цент­рированность, выражающуюся в оперировании только одной перспективой, включить в плос­кость рефлексии несколько перспектив и, пере­жив их, прийти к новому осмыслению собствен­ной исходной перспективы. В идеале наряду с ме­ханизмом идентификации должен включаться и механизм эмпатии, так как любое оценочное суж­дение не может не содержать эмоционального от­ношения к нему.

Процедура критического рефлексивного пози­ционирования, предполагает ряд технологических этапов:

1.  Ознакомление с проявлениями исследова­тельской субъективности и тенденциозности в избрании методологических координат, исследовательского инструментария и аппарата анализа данных, а также интерпретации результатов исследования.

2.         Мотивация на конструктивный анализ и не­ предвзятое ознакомление с альтернативными под­ходами, сопровождаемое ознакомлением и овладением техниками снижения тенденциозности [23] и принципами метамышления [24].

3.         Развитие способности к метамышлению, до­стигаемое посредством техник развития рефлексивной культуры [25] и метамышления [24].

4.         Развитие способности понимания сути источника посредством анализа его основной идеи National Liaison Officer [23].

5.         Формирование навыков оценки доказатель­ности и обоснованности предлагаемых решений и выводов и соответствие выдвинутых претензий итоговым результатам [23].

6.         Прохождение критического рефлексивного круга альтернативного позиционирования [8].

7.         Анализ исходной исследовательской перспективы, сопровождаемый оценкой доказательности и обоснованности предлагаемых решений и выводов и соответствия выдвинутых претензий итоговым результатам [8; 23].

Как показывают результаты наших исследова­ний, именно развитие критической рефлексии спо­собствует существенному росту адекватности в самооценке и оценке. Благодаря критическому реф­лексивному позиционированию появляется воз­можность разрыва

- 30 -

ограничивающих рамок субъек­тивной тенденциозности и перехода к диатропическому мышлению, предполагающему наличие и не­обходимость учёта множественности решений.

От логики навязывания универсальных решений к логике размышлений и диатропике. Отказ от од­номерной логики универсализма и переход к диатропичности, передающей существование много­образия во всех его уникальных проявлениях, по­зволяют выработать навык принятия и осознания ценности другого, что, в свою очередь, приводит, во-первых, к расширению горизонтов видения, во-вторых, к росту поля творческого инсайтирования, в-третьих, к духовному богатству, толерант­ности и плюрализму.

От образовательного шовинизма к плюрализму. Освобождение от образовательного шовинизма, выражающегося в необоснованном провозглаше­нии безусловности преимуществ собственных под­ходов и решений, базирующихся на якобы фунда­менте универсальных законов и непогрешимости опыта, становится возможным только на основа­нии плюралистического мышления. Плюрализм выражается в принятии других подходов и реше­ний, трезвой оценке их достоинств и ограничений, способности аккумулировать достижения и реф­лексировать собственные изъяны. Лишь знакомясь с многообразием образовательных практик, мы получаем возможность их оценки и принятия, как и непредвзятого критического отношения к ним. Преодоление же предвзятости становится возмож­ным только при наличии общей установки на по­нимание, предполагающее формирование едино­го поля значений и смыслов, позволяющего вести диалог на одном языке, схватывая контексты про­исходящего. Общим же лозунгом должно стать: от трансляции истин к формированию единого поля значений и смыслов.

Представленные тезисы отражают позицию ав­тора, сформировавшуюся в результате долгих раз­мышлений над процессами реформирования об­разования и их психологической подоплёке. Ав­тор полностью осознает их личностный характер и возможность существования и других (в том чис­ле и альтернативных) подходов и позиций, пола­гая, что только в диалоге и сотрудничестве воз­можно развитие как научного знания, так и обра­зовательной инноватики.

 

Ссылки:

11. Coolican H. Research methods and statistics in psychology. 7th ed. — London: Hodder & Stoughton, 1998. — 499 p.

12. Robson C. Real world research: A resource for social scientists and practitioner-researchers. 8th ed. — Oxford: Blackwell, 1998. — 510 p.

13. Wildemuth B.M. Post-positivist research: two examples of methodological pluralism // Library quarterly. — 1993. — Vol. 63. — P. 450-468.

14. Duffy M.E. Methodological Triangulation: A Vehicle for Merging Quantitative and Qualitative Research Methods // IMAGE: Journal of Nursing Scholarship. — 1987. — Vol. 19(3). — P. 130—133.

15. Flick U. (Ed.) The psychology of the social. — Cambridge: Cambridge University Press, 1998. — 285 p.

16. Братусъ Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопр. психол. — 1997. — № 5. — С. 3 —19.

17. Федотова В.Г. Истина и правда в повседневности // Заблуждающийся разум? Многообразие вненаучного знания. — М.: Наука, 1990. — С. 175—209.

18. Юревич А.В. Психология и методология // Психол. журн. - 2000. — № 5. - С. 35-45.

19. Latour В., Woolgar S. Laboratory life: The construction of scientific facts. — Princeton, NJ: Princeton University Press, 1986. — 238 p.

20. Mahoney M. J. Scientist as Subject: The psychological imperative. — Cambridge, MA: Ballinger Publishers, 1976. — 249 p.

21. Harre R., Langenhove L. Positioning theory. - London: Blackwell Publishers, 1999. - 216 p.

22. Аллахвердян А.Г., Машкова Г.Ю., Юревич А.В., Ярошевский М.Г. Психология науки: Учеб. пособие - М.: Московский психолого-социальный институт Флинта, 1998. - 312 с.

23. Bell J. Evaluating psychological information: Sharpening your critical thinking. — NY: Allyn & Bacon, 1999. — 64 p.

24. Levy D. Tools of critical thinking: Metathoughts for psychology. — NY: Allyn & Bacon, 1997. — 224 p.

25. Деркач А.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психолого-акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих. — М.: РАГС, 1998. — 250 с.

 

- 31 -