Янчук В.А.
Организационная
эффективность
и психологический
климат в
учреждениях
образования
Кiраванне у
адукацыи, 2004, №
6, с. 10-17
Резюме: рассматривается проблема взаимосвязи организационной эффективности и психологического климата в учреждениях образования с их психологическим здоровьем. Предлагаются критерии оценки организационной эффективности и здоровой и нездоровой организации.
Ключевые слова: организационная эффективность; психологический климат; критерии оценки здоровой и нездоровой организации.
В последние годы в связи с реализацией процесса реформирования системы образования все большее внимания уделяется проблематике оценки ее качества и эффективности. В общем плане данная проблема в контексте ее инновационного аспекта рассматривалась нами в предыдущих публикациях (Янчук, 2003). Тем не менее, наряду с теоретической значимостью она имеет и ряд прикладных аспектов, связанных с разработкой критериев оценки качества и эффективности деятельности непосредственно в учреждениях образования. Преимущественно решая данную проблему на глобальном уровне, исследователи значительно меньше внимания уделяют особенностям ее реализации в условиях конкретных образовательных учреждений и их системы в целом. Можно выдвигать какие угодно прожекты, но если они не подкреплены организационной эффективностью сложно рассчитывать на их реализацию. К сожалению проблематика организационной эффективности все еще недостаточно востребована. К тому же неразработанной остается и вопрос о критериях ее оценки и способствующих условиях.
Причем такая ситуация характерна не только для нашего образовательного пространства, но и дальнего зарубежья. West, Smith, Feng и Lawthom (1998) отмечают очевидную ограниченность исследований в области соотношения организационной эффективности и психологических условий ее обеспечения. Единственное, что признается практически всеми исследователями – организационная эффективность является многомерной переменной, отдельные измерения которой взаимосвязаны друг с другом и не могут исследоваться изолированно (Gelade, Gilbert, 2003, c. 483).
Еще хуже обстоит дело с исследованием проблематики организационной эффективности применительно к учреждениям образования в постсоветском образовательном пространстве. Поэтому, с нашей точки зрения представляет интерес опыт исследований по обозначенной проблеме, накопленный за рубежом.
Одна из заслуживающих внимания интегративных моделей организационной эффективности предложена Hoy и Miskel (1991), приводимая в таблице № 1.
|
Таблица № 1. Интегративная модель организационной эффективности |
|
|
Измерения эффективности |
Индикаторы |
|
Адаптация |
Адаптируемость Инновационность
Рост Развитие |
|
Достижение целей |
Достижения Качество Развитие ресурсов Эффективность |
|
Интеграция |
Удовлетворенность Социально-психологический климат Коммуникация Наличие конфликтов |
|
Латентность |
Лояльность Соответствие жизненным интересам Мотивация Идентичность |
|
Приводится по: Hoy, W.K. & Miskel, C.G. Educational administration: theory, research and practice. NY: McGraw-Hill, 1991, с. 383. |
|
Итак, эффективная организация должна быть адаптивной, способствующей достижению поставленных целей, интегрированной и соответствующей внутренним личностным особенностям ее членов. Высокий уровень адаптивности является необходимым условием выживания и развития в условиях радикальных и качественных изменений, происходящих в культуре и обществе. В широком смысле адаптация представляет собой процесс изменения социокультурных диспозиций, направленный на достижение личностного соответствия и комфорта во взаимодействии с непосредственным социальным и физическим окружением. Представляя своего рода компромисс, адаптация лишь в относительной степени может соотноситься с понятием оптимальных решений. Скорее можно говорить лишь о нахождении некоторой медианы учета особенностей, интересов и возможностей взаимодействующих сторон, обеспечивающей минимально достаточный уровень взаимоприемлемости (Янчук, 2001).
Принципиально новым в обсуждаемом контексте является подход «исторической экологии», развиваемый C.L. Crumley (1994). Он подчеркивает зависимый от обстоятельств и обладающий потенциально широким спектром возможностей характер человеческого приспособления к ограничениям окружающей среды. В нем утверждается, что не только человек адаптируется и регулирует свое поведение по отношению к внешней среде, но, одновременно, он прилагает усилия к изменению этой среды в целях достижения состояния устраивающего равновесия. Причем интерактивный характер взаимодействия сопровождается постоянным изменением условий достижения достигнутого компромисса, что и выступает одним из ведущих условий развития.
Безусловно, организация должна способствовать достижению как своих собственных целей, так и индивидуальных целей своих членов. Это может быть реализовано только в условиях высокоинтегрированной организации или коллектива, команды. Такого рода интеграция предполагает наличие позитивного психологического климата, продуктивной коммуникации и, как это ни странно звучит, конфликтов, как условия и социально-психологического механизма ее развития. Наличие конструктивных конфликтов в современном понимании является предпосылкой для преодоления «трясины» монопольной истины и права на принятие «единственно верных» решений. Лишь в условиях открытого выражения мнений, пусть и альтернативных, появляется реальная возможность нахождения оптимальных путей и дополнительных ресурсов развития.
В качестве последнего измерения эффективности выделяется латентность, проявляющаяся в индикаторах лояльности, соответствия жизненным интересам, мотивации и идентичности. Если то, что проповедуется организацией, находит внутренний отклик у ее членов, то это как раз и способствует образованию единого целого организации и ее членов. В данном контексте речь идет не о конформной, а об осознанной лояльности, обусловленной совпадением внутренних и внешних целей, жизненных интересов, осознанного обретения такого элемента идентичности себя как члена организации, что, соответственно, отражается на совпадении внутренней и внешней мотивации на успешное выполнение деятельности.
Применительно к системе образования в целом и школьного образования в частности особое значение приобретает проблема критериев оценки эффективности функционирования учреждений образования. К сожалению в подавляющей своей массе предлагаемые системы критериев носят либо чисто формальный, либо абстрактный характер. В этом контексте полезно ознакомление с разработками такого рода западных коллег, одна из которых, ориентированная на оценку эффективности функционирования школы, приводится в таблице № 2.
|
Таблица № 2. Подходы к критериальным основаниям оценки эффективности функционирования школы |
|
|
Автор |
Факторы |
|
|
Строгое, принципиальное руководство Высокие требования к достижениям учащихся Концентрация на развитии основных умений Порядок Частая и систематическая оценка учащихся |
|
Smith & Purkey |
Инструктивное руководство Контроль за состоянием школы и окружающей территории Стабильность кадров Повышение квалификации кадров Организация времени Поощрение академических успехов Коллегиальное планирование Чувство коллектива Поддержка и вовлечение родителей Поддержка со стороны руководства района Упорядоченный климат Определенные и высокие ожидания |
|
Stedman |
Этнический и расовый плюрализм Участие родителей Совместное руководство Разнообразие учебных программ Умелое использование и подготовка учителей Личное внимание к нуждам учеников Ответственность учеников Принятие поддержки со стороны Обучение, направленное на предотвращение академических проблем |
|
Приводится по: Hoy, W.K. & Miskel, C.G. Educational
administration: theory, research and practice. NY: McGraw-Hill, 1991, p. 383 |
В представленных подходах отражены три доминирующие модели: классическая, демократическая и плюралистическая. Классическая модель характеризуется в большей степени жесткой дисциплинирующей авторитарностью, формируя скорее исполнителей нежели активных, творческих людей, способных к самоинициации и самоутверждению. Во многом она характерна для отечественной школы.
Демократической модели свойствен коллективизм в выработке, принятии и реализации решений, способствующий формированию так называемого коллективного или командного духа. Это не тот искусственно насаждавшийся коллективизм, характерный для нашей традиции прошлых лет, а сотрудничество свободных и заинтересованных людей, осознающих большую продуктивность совместных решений и действий. Подлинный коллективизм это не безропотное исполнительство и «единодушие в оценках», а продукт совместного творчества, который субъективно и дороже и значимее.
Наконец
в плюралистической
модели
отражены
постмодернистские
тенденции в
науке и
культуре последних
десятилетий,
утверждающих
торжество
многообразия
как условия и
ресурса развития.
Будучи
скорее
идеалом
завтрашнего
дня эта
модель
подчинена
формированию
человека
нового
времени,
соответствующего
новой
идеологии
образования
– социальному
заказу на
формирование
социально-активной
личности,
обладающей
соответствующими
современным
достижениям
общечеловеческой
культуры,
науки и
практики
знаниями,
умениями и
навыками,
нравственно-ценностными
ориентирами,
имплицитно предполагающими
способность
и мотивированность
к активному
поиску,
критической рефлексии,
позиционированию
и самоактуализации
(Янчук, 2003).
Принципиально
важным здесь
является момент
предоставления
учащемуся
возможности
выбора
образовательного
учреждения,
технологии,
педагога,
нахождения
оптимального
решения,
соответствующих
индивидуальным
возможностям,
особенностям
и предпочтениям.
Лишь обладая
таким
выбором, осознавая
возможность
множественных
решений,
апробируя их
на
собственном
опыте,
человек
действительно
становится
осознанно
демократичным
и
плюралистичным,
научаясь
искать и анализировать
альтернативные
решения,
уважать
инакомыслие,
вести
уважительный
диалог с
оппонентами.
Сегодня
становится
психологически
очевидным,
что только
такого рода
плюралистичность
сознания и
может
выступать в
качестве
ресурса
развития и
саморазвития.
Отдавая
другому
человеку
право на
инакомыслие
и инакодействие,
мы, как это ни
парадоксально,
становимся
вдвойне
богаче, т.к. к
своему опыту
прибавляем
опыт и
воззрения
других, не
отвергая
изначально, а
стараясь
оценить их возможные
достоинства,
пытаясь
понять подоплеку
и позитивный
потенциал.
Конечно, сама по себе организационная эффективность является скорее абстракцией, т.к. всегда реализуется в конкретных условиях и конкретными людьми. Эти условия совместной деятельности и определяются таким емким понятием как психологический климат – психологически значимые репрезентации условий совместной деятельности, позволяющие членам организации интерпретировать события, прогнозировать результаты совместной деятельности и выбирать альтернативные способы действий. Исследования показывают, что эти представления людей об условиях их совместных действий составляют важное опосредующее звено между характеристиками организации и такими результатами ее деятельности, как удовлетворенность, включенность в деятельность, мотивированность и продуктивность (Parker, 1999, c. 257).
Продуктивный психологический климат многими авторами рассматривается как один из важнейших факторов эффективности организаций вообще и учреждений образования в частности (Van Horn, 2003). Идея о том, что учреждение образования может обладать психологическим климатом, способствующим или препятствующим процессу обучения интуитивно понятна как исследователям, так и администраторам и учителям. Другое дело, что оценка этого способствования – неспособствования весьма не проста и часто основывается на субъективных ощущениях, не могущих выступать в качестве средств и критериев объективного анализа. Общим для многообразия существующих моделей измерений психологического климата является их иерархический характер и относительно общая оценка членами организации связанных с ее деятельностью событий. Такая оценка может носить либо позитивную, либо негативную направленность, что и определяет уровень психологического здоровья организации. Последнее задает как самочувствие членов организации, так и продуктивность совместной деятельности и, в конечном счете, – организационную эффективность в целом. Психологический климат способствующий эффективности деятельности организации ассоциируется с ее психологическим здоровьем, не способствующий ей – с психологическим нездоровьем. Некоторые из этих индикаторов здоровой и нпездоровой организации представлены в таблице № 3.
|
Таблица № 3. Психологические индикаторы здоровой и нездоровой организации |
|
|
Нездоровая организация |
Здоровая организация |
|
1. Низкий личный вклад членов коллектива в его развитие. |
1. Цели организации широко разделяются членами коллектива, проявляющими заинтересованность и инициативность в деле их достижения. |
|
2. Члены коллектива находятся в позиции пассивных наблюдателей за ухудшением деятельности организации, не предпринимая никаких усилий по исправлению ситуации. Никто не проявляет добровольной инициативы. Ошибки и проблемы привычно скрываются или замалчиваются. Люди выражают свое беспокойство по поводу происходящего на кухне или в кулуарах, не доводя его до заинтересованных лиц. |
2. Люди обладают необходимой информацией о существующих проблемах и, одновременно, оптимистичны в отношении их разрешения. |
|
3. Посторонние факторы усложняют разрешение проблем. Статус и место в организационной иерархии имеют большее значение, чем разрешение проблем. Существует чрезмерная потребительская заинтересованность в управлении при отсутствии интереса к реальным потребителям продукции. Отношения между членами организации формально учтивы, маскируя существующие вопросы - особенно в отношении к руководителю. Честность и правдивость не поддерживаются. |
3. Решение проблем крайне прагматично. Люди неформально взаимодействуют друг с другом, ища оптимальные решения вне зависимости от занимаемого статуса и непосредственного отношения к их компетенции. Руководитель проявляет высокий уровень гибкости. Поощряется откровенное высказывание своей позиции. |
|
4. Руководители стремятся контролировать решения всех уровней. Образуется много узких мест приводящих к принятию решений, основанных на адекватной информации. Люди подчиняются ошибочным решениям руководителей. |
4. При принятии решений учитываются такие факторы как способности, чувство ответственности, доступ к информации, рабочая загруженность, время, а так же профессиональные и управленческие качества. |
|
5. Руководитель одинок в своих попытках решить возникшие проблемы. Организационный порядок, политика и процедура принятия решений реализуются не так, как этого хочется. |
5. Наглядно проявляется командный стиль в планировании, исполнении и дисциплине труда - взаимоответственность. |
|
6. Существует пренебрежительное отношение к предложениям, поступающим с низу. Решения принимаются узким кругом лиц. |
6. Присутствует уважительное отношение к предложениям членов организации более низкого управленческого уровня. |
|
7. Личные проблемы и чувства сотрудников рассматриваются как второстепенные. |
7. Личные проблемы сотрудником относятся к классу значимых для организации. |
|
8. Люди состязаются там, где следовало бы сотрудничать. Они очень ревниво относятся к своей области деятельности, не принимая никакого вмешательства со стороны. Принятие помощи со стороны не принято. Мотивы других людей рассматриваются с подозрением; руководитель способствует такой системе отношений. |
8. Сотрудничество получает широкое распространение. Люди стремятся к оказанию помощи друг другу и получению ее. Глубоко разработана система оказания помощи. Отдельные члены коллектива и группы соревнуются друг с другом, но в направлении достижения общей цели. |
|
9. При возникновении кризиса члены организации стремятся обвинять друг друга. |
9. Во время кризиса члены организации объединяются друг с другом до момента его разрешения. |
|
10. Конфликты в основном носят скрытый характер и направляются руководством, приобретая форму бесконечных взаимообвинений. |
10. Конфликты рассматриваются как естественное явление, полезное для профессионального и личностного роста. Они разрешаются эффективно и открыто. Люди открыто выражают свое мнение и ожидаю такого же от других. |
|
11. Обучение затруднено. Люди не стремятся обучать других, легко делясь своими ошибками, опыт других отвергается. Система обратной связи не развита и в большинстве случаев бесполезна. |
11. Существует заинтересованность в профессиональном росте, а так же передаче и перенятию опыта других, поддержке обратной связи, обмене информацией. |
|
12. Обратная связь избегается. |
12. Обычным явлением выступает конструктивная критика последствий движения вперед. |
|
13. Взаимоотношения портятся неискренностью и лицемерием. Люди испытывают одиночество и отсутствие интереса друг к другу. Существует атмосфера постоянного страха. |
13. Взаимоотношения искренни. Люди контактируют друг с другом и не испытывают одиночества. |
|
14. Люди не любят свою работу. Они испытываю напряжение и тревогу, им не гарантирована личная защищенность. Поведение не инициативно и принужденно. |
14. Люди высокомотивированы и обладают свободой выбора. Они оптимистичны. Работа обладает для них высокой значимостью. |
|
15. Руководитель выступает в роли предписывающего строгого отца. |
15. Лидерство в организации отличается гибкостью, изменяется в зависимости от требований ситуации и особенностей конкретных людей. |
|
16. Руководитель контролирует малейшие отклонения и старается расписывать все до мельчайших деталей. |
16. Присутствует высокий уровень доверия между людьми, чувство свободы и взаимоответственности. |
|
17. Особенно ценится минимум риска. |
17. Риск принимается как одно из условий развития и изменений. |
|
18. "Одна ошибка и вы без работы". |
18. "Чему нас учат наши ошибки?" |
|
19. Плохая работа скрывается или находит оправдания. |
19. Идет совместная борьба с некачественной работой. |
|
20. Структура организации, политика и процедура громоздки и обременяют организацию. Люди стремятся к сохранению собственной безопасности подыгрывая начальству. |
20. Структура организации, процедуры и политика строятся, ориентируясь на оказание помощи людям в осознании долгосрочной перспективы. При необходимости они изменяются. |
|
21. Традиции. |
21. Присутствует чувство порядка и стремления к инновациям. Старые методы постоянно проверяются и при необходимости больше не используются. |
|
22. Инновации являются уделом ограниченного круга лиц. |
22. Организация быстро адаптируется к изменениям рынка помощь в чем поступает от всех членов коллектива, выступающих с собственными предложениями. |
|
23. Люди проглатывают обиды: "Я ничего не могу сделать. Это их обязанность спасти корабль". |
23. Возникновение напряженности является сигналом к действиям. |
|
24. Руководитель следит за тем, что могут думать в организации и ищет виноватых в неудачах. |
24. Руководитель следит за развитием организации и если оно его не устраивает, работает над выяснением причин для последующей корректировки. Общая ориентация на работу с проблемой. |
|
Приводится по: |
|
Приведенные психологические индикаторы могут быть использованы к оценке любой образовательной и не образовательной организации, создавая основания для соответствующих решений в области таких вопросов как эффективность принятия управленческих решений, коммуникации, делегирования полномочий, удовлетворенности условиями труда и многих других. В целом нездоровая организация в большей степени связана с авторитарным руководство, а здоровая – с демократическим.
Еще одной проблемой является диагностика и мониторинг состояния организации. Как правило, они носят формализованный характер, что во многом обусловлено отсутствием заинтересованности в получении объективной и достоверной информации, низким уровнем профессиональной компетентности, боязнью получения негативных результатов. Даже при наличии мотивации на получение объективных данных управленцы разных уровней иерархии начинают сталкиваться с издержками системы, для которой «прозрачность» не стала неотъемлемым качеством. Разрешение этой проблемы связано с ломкой традиционного неверия респондентов в беспоследственность и действенность предоставления объективной информации; разработкой репрезентативных и надежных выборок; наличием адекватных инструментов и специалистов по сбору и анализу информации; атмосферы взаимного доверия.
Традиционное использование стандартных опросников не решает проблемы по ряду причин: они не всегда профессиональны; предполагают уже упоминавшееся доверие, которое остается крайне низким; не схватывают уникального контекста конкретного учреждения образования. Информация может быть дополнена рядом специальных методов: фокус-группами, инструментами самоанализа; свободными текстами (сочинениями на тему) и др. Первичный анализ может проводиться школьными психологическими службами, а при необходимости получения более глубокой информации – специалистами-экспертами из региональных центров.
Основным же условием является формирование атмосферы взаимного доверия, результативности и системности.
Литература:
1. Янчук В.А. Психологические основания образовательной инноватики // Инновации в образовании. 2003. № 1, С. 15-26.
2.
Янчук
В.А.
Психологические
основания
образовательной
инноватики //
Инновации в
образовании. 2003. № 2, С. 35-43.
3.
Янчук В.А.
Методолого-психологические
основания
развития
последипломного
образования /
Теория и
практика
деятельности
институтов
последипломного
педагогического
образования
в период
глобальных
изменений. Сб.
научных
работ
белорусско-украинского
семинара 23-25
сентября
4. Янчук В.А. Интегративно-эклектические ориентиры проблемы образовательной адаптации / Адаптация к профессиональной деятельности как психологическая проблема: методологические основания, пути и способы решения: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. В 4 ч. Ч. 1. – Барановичи: БГВПК, 2001, с. 63—70.
5.
Crumley C. L. (Ed.)
Historical ecology: cultural knowledge and changing landscapes. –
6.
Gelade
G., Gilbert P. Work Climate and
Organizational Effectiveness: The Application of Data Envelopment Analysis in
Organisational Research // Organizational Research Methods, Vol. 6 No. 4, October 2003, pp.
482-501.
7.
Hoy,
W.K. & Miskel, C.G. Educational administration: theory, research and
practice. NY: McGraw-Hill, 1991, с. 383.
8.
Parker
C.P. A Test of Alternative Hierarchical
Models of Psychological Climate: PCg, Satisfaction,
or Common Method Variance? // Organizational
Research Methods, Vol. 2 No. 3, July 1999, pp. 257-274.
9.
Van
Horn M.L. Assessing the unit of measurement for school climate through
psychometric and outcome analyses of the school climate survey // Educational and Psychological Measurement, Vol. 63 No.
6, December 2003, pp. 1002-1019.
10.
West,
M. A., Smith, H., Feng, W. L., Lawthom, R. Research excellence and departmental
climate in British universities // Journal
of Occupational and Organizational Psychology. 1998. Vol. 71, 261-281.