Янчук В.А.

 

Организационная эффективность и психологический климат в учреждениях образования

Кiраванне у адукацыи, 2004, № 6, с. 10-17

Резюме: рассматривается проблема взаимосвязи организационной эффективности и психологического климата в учреждениях образования с их психологическим здоровьем. Предлагаются критерии оценки организационной эффективности и здоровой и нездоровой организации.

Ключевые слова: организационная эффективность; психологический климат; критерии оценки здоровой и нездоровой организации.

 

В последние годы в связи с реализацией процесса реформирования системы образования все большее внимания уделяется проблематике оценки ее качества и эффективности. В общем плане данная проблема в контексте ее инновационного аспекта рассматривалась нами в предыдущих публикациях (Янчук, 2003). Тем не менее, наряду с теоретической значимостью она имеет и ряд прикладных аспектов, связанных с разработкой критериев оценки качества и эффективности деятельности непосредственно в учреждениях образования. Преимущественно решая данную проблему на глобальном уровне, исследователи значительно меньше внимания уделяют особенностям ее реализации в условиях конкретных образовательных учреждений и их системы в целом. Можно выдвигать какие угодно прожекты, но если они не подкреплены организационной эффективностью сложно рассчитывать на их реализацию. К сожалению проблематика организационной эффективности все еще недостаточно востребована. К тому же неразработанной остается и вопрос о критериях ее оценки и способствующих условиях.

Причем такая ситуация характерна не только для нашего образовательного пространства, но и дальнего зарубежья. West, Smith, Feng и Lawthom (1998) отмечают очевидную ограниченность исследований в области соотношения организационной эффективности и психологических условий ее обеспечения. Единственное, что признается практически всеми исследователями – организационная эффективность является многомерной переменной, отдельные измерения которой взаимосвязаны друг с другом и не могут исследоваться изолированно (Gelade, Gilbert, 2003, c. 483).

Еще хуже обстоит дело с исследованием проблематики организационной эффективности применительно к учреждениям образования в постсоветском образовательном пространстве. Поэтому, с нашей точки зрения представляет интерес опыт исследований по обозначенной проблеме, накопленный за рубежом.

Одна из заслуживающих внимания интегративных моделей организационной эффективности предложена Hoy и Miskel (1991), приводимая в таблице № 1.

 

Таблица № 1. Интегративная модель организационной эффективности

Измерения эффективности

Индикаторы

Адаптация

Адаптируемость

Инновационность

Рост

Развитие

Достижение целей

Достижения

Качество

Развитие ресурсов

Эффективность

Интеграция

Удовлетворенность

Социально-психологический климат

Коммуникация

Наличие конфликтов

Латентность

Лояльность

Соответствие жизненным интересам

Мотивация

Идентичность

Приводится по: Hoy, W.K. & Miskel, C.G. Educational administration: theory, research and practice. NY: McGraw-Hill, 1991, с. 383.

Итак, эффективная организация должна быть адаптивной, способствующей достижению поставленных целей, интегрированной и соответствующей внутренним личностным особенностям ее членов. Высокий уровень адаптивности является необходимым условием выживания и развития в условиях радикальных и качественных изменений, происходящих в культуре и обществе. В широком смысле адаптация представляет собой процесс изменения социокультурных диспозиций, направленный на достижение личностного соответствия и комфорта во взаимодействии с непосредственным социальным и физическим окружением. Представляя своего рода компромисс, адаптация лишь в относительной степени может соотноситься с понятием оптимальных решений. Скорее можно говорить лишь о нахождении некоторой медианы учета особенностей, интересов и возможностей взаимодействующих сторон, обеспечивающей минимально достаточный уровень взаимоприемлемости (Янчук, 2001).

Принципиально новым в обсуждаемом контексте является подход «исторической экологии», развиваемый C.L. Crumley (1994). Он подчеркивает зависимый от обстоятельств и обладающий потенциально широким спектром возможностей характер человеческого приспособления к ограничениям окружающей среды. В нем утверждается, что не только человек адаптируется и регулирует свое поведение по отношению к внешней среде, но, одновременно, он прилагает усилия к изменению этой среды в целях достижения состояния устраивающего равновесия. Причем интерактивный характер взаимодействия сопровождается постоянным изменением условий достижения достигнутого компромисса, что и выступает одним из ведущих условий развития.

Безусловно, организация должна способствовать достижению как своих собственных целей, так и индивидуальных целей своих членов. Это может быть реализовано только в условиях высокоинтегрированной организации или коллектива, команды. Такого рода интеграция предполагает наличие позитивного психологического климата, продуктивной коммуникации и, как это ни странно звучит, конфликтов, как условия и социально-психологического механизма ее развития. Наличие конструктивных конфликтов в современном понимании является предпосылкой для преодоления «трясины» монопольной истины и права на принятие «единственно верных» решений. Лишь в условиях открытого выражения мнений, пусть и альтернативных, появляется реальная возможность нахождения оптимальных путей и дополнительных ресурсов развития.

В качестве последнего измерения эффективности выделяется латентность, проявляющаяся в индикаторах лояльности, соответствия жизненным интересам, мотивации и идентичности. Если то, что проповедуется организацией, находит внутренний отклик у ее членов, то это как раз и способствует образованию единого целого организации и ее членов. В данном контексте речь идет не о конформной, а об осознанной лояльности, обусловленной совпадением внутренних и внешних целей, жизненных интересов, осознанного обретения такого элемента идентичности себя как члена организации, что, соответственно, отражается на совпадении внутренней и внешней мотивации на успешное выполнение деятельности.

Применительно к системе образования в целом и школьного образования в частности особое значение приобретает проблема критериев оценки эффективности функционирования учреждений образования. К сожалению в подавляющей своей массе предлагаемые системы критериев носят либо чисто формальный, либо абстрактный характер. В этом контексте полезно ознакомление с разработками такого рода западных коллег, одна из которых, ориентированная на оценку эффективности функционирования школы, приводится в таблице № 2.

 

Таблица № 2. Подходы к критериальным основаниям оценки эффективности функционирования школы

Автор

Факторы

Edmonds

Строгое, принципиальное руководство

Высокие требования к достижениям учащихся

Концентрация на развитии основных умений

Порядок

Частая и систематическая оценка учащихся

Smith & Purkey

Инструктивное руководство

Контроль за состоянием школы и окружающей территории

Стабильность кадров

Повышение квалификации кадров

Организация времени

Поощрение академических успехов

Коллегиальное планирование

Чувство коллектива

Поддержка и вовлечение родителей

Поддержка со стороны руководства района

Упорядоченный климат

Определенные и высокие ожидания

Stedman

Этнический и расовый плюрализм

Участие родителей

Совместное руководство

Разнообразие учебных программ

Умелое использование и подготовка учителей

Личное внимание к нуждам учеников

Ответственность учеников

Принятие поддержки со стороны

Обучение, направленное на предотвращение академических проблем

Приводится по: Hoy, W.K. & Miskel, C.G. Educational administration: theory, research and practice. NY: McGraw-Hill, 1991, p. 383

 

В представленных подходах отражены три доминирующие модели: классическая, демократическая и плюралистическая. Классическая модель характеризуется в большей степени жесткой дисциплинирующей авторитарностью, формируя скорее исполнителей нежели активных, творческих людей, способных к самоинициации и самоутверждению. Во многом она характерна для отечественной школы.

Демократической модели свойствен коллективизм в выработке, принятии и реализации решений, способствующий формированию так называемого коллективного или командного духа. Это не тот искусственно насаждавшийся коллективизм, характерный для нашей традиции прошлых лет, а сотрудничество свободных и заинтересованных людей, осознающих большую продуктивность совместных решений и действий. Подлинный коллективизм это не безропотное исполнительство и «единодушие в оценках», а продукт совместного творчества, который субъективно и дороже и значимее.

Наконец в плюралистической модели отражены постмодернистские тенденции в науке и культуре последних десятилетий, утверждающих торжество многообразия как условия и ресурса развития. Будучи скорее идеалом завтрашнего дня эта модель подчинена формированию человека нового времени, соответствующего новой идеологии образования – социальному заказу на формирование социально-активной личности, обладающей соответствующими современным достижениям общечеловеческой культуры, науки и практики знаниями, умениями и навыками, нравственно-ценностными ориентирами, имплицитно предполагающими способность и мотивированность к активному поиску, критической рефлексии, позиционированию и самоактуализации (Янчук, 2003).

Принципиально важным здесь является момент предоставления учащемуся возможности выбора образовательного учреждения, технологии, педагога, нахождения оптимального решения, соответствующих индивидуальным возможностям, особенностям и предпочтениям. Лишь обладая таким выбором, осознавая возможность множественных решений, апробируя их на собственном опыте, человек действительно становится осознанно демократичным и плюралистичным, научаясь искать и анализировать альтернативные решения, уважать инакомыслие, вести уважительный диалог с оппонентами. Сегодня становится психологически очевидным, что только такого рода плюралистичность сознания и может выступать в качестве ресурса развития и саморазвития. Отдавая другому человеку право на инакомыслие и инакодействие, мы, как это ни парадоксально, становимся вдвойне богаче, т.к. к своему опыту прибавляем опыт и воззрения других, не отвергая изначально, а стараясь оценить их возможные достоинства, пытаясь понять подоплеку и позитивный потенциал.

Конечно, сама по себе организационная эффективность является скорее абстракцией, т.к. всегда реализуется в конкретных условиях и конкретными людьми. Эти условия совместной деятельности и определяются таким емким понятием как психологический климат – психологически значимые репрезентации условий совместной деятельности, позволяющие членам организации интерпретировать события, прогнозировать результаты совместной деятельности и выбирать альтернативные способы действий. Исследования показывают, что эти представления людей об условиях их совместных действий составляют важное опосредующее звено между характеристиками организации и такими результатами ее деятельности, как удовлетворенность, включенность в деятельность, мотивированность и продуктивность (Parker, 1999, c. 257).

Продуктивный психологический климат многими авторами рассматривается как один из важнейших факторов эффективности организаций вообще и учреждений образования в частности (Van Horn, 2003). Идея о том, что учреждение образования может обладать психологическим климатом, способствующим или препятствующим процессу обучения интуитивно понятна как исследователям, так и администраторам и учителям. Другое дело, что оценка этого способствования – неспособствования весьма не проста и часто основывается на субъективных ощущениях, не могущих выступать в качестве средств и критериев объективного анализа. Общим для многообразия существующих моделей измерений психологического климата является их иерархический характер и относительно общая оценка членами организации связанных с ее деятельностью событий. Такая оценка может носить либо позитивную, либо негативную направленность, что и определяет уровень психологического здоровья организации. Последнее задает как самочувствие членов организации, так и продуктивность совместной деятельности и, в конечном счете, – организационную эффективность в целом. Психологический климат способствующий эффективности деятельности организации ассоциируется с ее психологическим здоровьем, не способствующий ей – с психологическим нездоровьем. Некоторые из этих индикаторов здоровой и нпездоровой организации представлены в таблице № 3.

 

Таблица № 3. Психологические индикаторы здоровой и нездоровой организации

Нездоровая организация

Здоровая организация

1.      Низкий личный вклад членов коллектива в его развитие.

1.      Цели организации широко разделяются членами коллектива, проявляющими заинтересованность и инициативность в деле их достижения.

2.      Члены коллектива находятся в позиции пассивных наблюдателей за ухудшением деятельности организации, не предпринимая никаких усилий по исправлению ситуации. Никто не проявляет добровольной инициативы. Ошибки и проблемы привычно скрываются или замалчиваются. Люди выражают свое беспокойство по поводу происходящего на кухне или в кулуарах, не доводя его до заинтересованных лиц.

2.      Люди обладают необходимой информацией о существующих проблемах и, одновременно, оптимистичны в отношении их разрешения.

3.      Посторонние факторы усложняют разрешение проблем. Статус и место в организационной иерархии имеют большее значение, чем разрешение проблем. Существует чрезмерная потребительская заинтересованность в управлении при отсутствии интереса к реальным потребителям продукции. Отношения между членами организации формально учтивы, маскируя существующие вопросы - особенно в отношении к руководителю. Честность и правдивость не поддерживаются.

3.      Решение проблем крайне прагматично. Люди неформально взаимодействуют друг с другом, ища оптимальные решения вне зависимости от занимаемого статуса и непосредственного отношения к их компетенции. Руководитель проявляет высокий уровень гибкости. Поощряется откровенное высказывание своей позиции.

4.      Руководители стремятся контролировать решения всех уровней. Образуется много узких мест приводящих к принятию решений, основанных на адекватной информации. Люди подчиняются ошибочным решениям руководителей.

4.      При принятии решений учитываются такие факторы как способности, чувство ответственности, доступ к информации, рабочая загруженность, время, а так же профессиональные и управленческие качества.

5.      Руководитель одинок в своих попытках решить возникшие проблемы. Организационный порядок, политика и процедура принятия решений реализуются не так, как этого хочется.

5.      Наглядно проявляется командный стиль в планировании, исполнении и дисциплине труда - взаимоответственность.

6.      Существует пренебрежительное отношение к предложениям, поступающим с низу. Решения принимаются узким кругом лиц.

6.      Присутствует уважительное отношение к предложениям членов организации более низкого управленческого уровня.

7.      Личные проблемы и чувства сотрудников рассматриваются как второстепенные.

7.      Личные проблемы сотрудником относятся к классу значимых для организации.

8.      Люди состязаются там, где следовало бы сотрудничать. Они очень ревниво относятся к своей области деятельности, не принимая никакого вмешательства со стороны. Принятие помощи со стороны не принято. Мотивы других людей рассматриваются с подозрением; руководитель способствует такой системе отношений.

8.      Сотрудничество получает широкое распространение. Люди стремятся к оказанию помощи друг другу и получению ее. Глубоко разработана система оказания помощи. Отдельные члены коллектива и группы соревнуются друг с другом, но в направлении достижения общей цели.

9.      При возникновении кризиса члены организации стремятся обвинять друг друга.

9.      Во время кризиса члены организации объединяются друг с другом до момента его разрешения.

10.  Конфликты в основном носят скрытый характер и направляются руководством, приобретая форму бесконечных взаимообвинений.

10.  Конфликты рассматриваются как естественное явление, полезное для профессионального и личностного роста. Они разрешаются эффективно и открыто. Люди открыто выражают свое мнение и ожидаю такого же от других.

11.  Обучение затруднено. Люди не стремятся обучать других, легко делясь своими ошибками, опыт других отвергается. Система обратной связи не развита и в большинстве случаев бесполезна.

11.  Существует заинтересованность в профессиональном росте, а так же передаче и перенятию опыта других, поддержке обратной связи, обмене информацией.

12.  Обратная связь избегается.

12.  Обычным явлением выступает конструктивная критика последствий движения вперед.

13.  Взаимоотношения портятся неискренностью и лицемерием. Люди испытывают одиночество и отсутствие интереса друг к другу. Существует атмосфера постоянного страха.

13.  Взаимоотношения искренни. Люди контактируют друг с другом и не испытывают одиночества.

14.  Люди не любят свою работу. Они испытываю напряжение и тревогу, им не гарантирована личная защищенность. Поведение не инициативно и принужденно.

14.  Люди высокомотивированы и обладают свободой выбора. Они оптимистичны. Работа обладает для них высокой значимостью.

15.  Руководитель выступает в роли предписывающего строгого отца.

15.  Лидерство в организации отличается гибкостью, изменяется в зависимости от требований ситуации и особенностей конкретных людей.

16.  Руководитель контролирует малейшие отклонения и старается расписывать все до мельчайших деталей.

16.  Присутствует высокий уровень доверия между людьми, чувство свободы и взаимоответственности.

17.  Особенно ценится минимум риска.

17.  Риск принимается как одно из условий развития и изменений.

18.  "Одна ошибка и вы без работы".

18.  "Чему нас учат наши ошибки?"

19.  Плохая работа скрывается или находит оправдания.

19.  Идет совместная борьба с некачественной работой.

20.  Структура организации, политика и процедура громоздки и обременяют организацию. Люди стремятся к сохранению собственной безопасности подыгрывая начальству.

20.  Структура организации, процедуры и политика строятся, ориентируясь на оказание помощи людям в осознании долгосрочной перспективы. При необходимости они изменяются.

21.  Традиции.

21.  Присутствует чувство порядка и стремления к инновациям. Старые методы постоянно проверяются и при необходимости больше не используются.

22.  Инновации являются уделом ограниченного круга лиц.

22.  Организация быстро адаптируется к изменениям рынка помощь в чем поступает от всех членов коллектива, выступающих с собственными предложениями.

23.  Люди проглатывают обиды: "Я ничего не могу сделать. Это их обязанность спасти корабль".

23.  Возникновение напряженности является сигналом к действиям.

24.  Руководитель следит за тем, что могут думать в организации и ищет виноватых в неудачах.

24.  Руководитель следит за развитием организации и если оно его не устраивает, работает над выяснением причин для последующей корректировки. Общая ориентация на работу с проблемой.

Приводится по:

 

Приведенные психологические индикаторы могут быть использованы к оценке любой образовательной и не образовательной организации, создавая основания для соответствующих решений в области таких вопросов как эффективность принятия управленческих решений, коммуникации, делегирования полномочий, удовлетворенности условиями труда и многих других. В целом нездоровая организация в большей степени связана с авторитарным руководство, а здоровая – с демократическим.

Еще одной проблемой является диагностика и мониторинг состояния организации. Как правило, они носят формализованный характер, что во многом обусловлено отсутствием заинтересованности в получении объективной и достоверной информации, низким уровнем профессиональной компетентности, боязнью получения негативных результатов. Даже при наличии мотивации на получение объективных данных управленцы разных уровней иерархии начинают сталкиваться с издержками системы, для которой «прозрачность» не стала неотъемлемым качеством. Разрешение этой проблемы связано с ломкой традиционного неверия респондентов в беспоследственность и действенность предоставления объективной информации; разработкой репрезентативных и надежных выборок; наличием адекватных инструментов и специалистов по сбору и анализу информации; атмосферы взаимного доверия.

Традиционное использование стандартных опросников не решает проблемы по ряду причин: они не всегда профессиональны; предполагают уже упоминавшееся доверие, которое остается крайне низким; не схватывают уникального контекста конкретного учреждения образования. Информация может быть дополнена рядом специальных методов: фокус-группами, инструментами самоанализа; свободными текстами (сочинениями на тему) и др. Первичный анализ может проводиться школьными психологическими службами, а при необходимости получения более глубокой информации – специалистами-экспертами из региональных центров.

Основным же условием является формирование атмосферы взаимного доверия, результативности и системности.

 

Литература:

 

1.                  Янчук В.А. Психологические основания образовательной инноватики // Инновации в образовании. 2003. № 1, С. 15-26.

2.                  Янчук В.А. Психологические основания образовательной инноватики // Инновации в образовании. 2003. № 2, С. 35-43.

3.                  Янчук В.А. Методолого-психологические основания развития последипломного образования / Теория и практика деятельности институтов последипломного педагогического образования в период глобальных изменений. Сб. научных работ белорусско-украинского семинара 23-25 сентября 2003 г. Минск: Академия последипломного образования. – Мн.:, 2003, с. 248-258.

4.                  Янчук В.А. Интегративно-эклектические ориентиры проблемы образовательной адаптации / Адаптация к профессиональной деятельности как психологическая проблема: методологические основания, пути и способы решения: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. В 4 ч. Ч. 1. – Барановичи: БГВПК, 2001, с. 63—70.

5.                  Crumley C. L. (Ed.) Historical ecology: cultural knowledge and changing landscapes.Santa Fe, N.M.: School of American Research Press; [Seattle]: Distributed by the University of Washington Press, 1994.

6.                    Gelade G., Gilbert P. Work Climate and Organizational Effectiveness: The Application of Data Envelopment Analysis in Organisational Research // Organizational Research Methods, Vol. 6 No. 4, October 2003, pp. 482-501.

7.                  Hoy, W.K. & Miskel, C.G. Educational administration: theory, research and practice. NY: McGraw-Hill, 1991, с. 383.

8.                  Parker C.P. A Test of Alternative Hierarchical Models of Psychological Climate: PCg, Satisfaction, or Common Method Variance? // Organizational Research Methods, Vol. 2 No. 3, July 1999, pp. 257-274.

9.                  Van Horn M.L. Assessing the unit of measurement for school climate through psychometric and outcome analyses of the school climate survey // Educational and Psychological Measurement, Vol. 63 No. 6, December 2003, pp. 1002-1019.

10.              West, M. A., Smith, H., Feng, W. L., Lawthom, R. Research excellence and departmental climate in British universities // Journal of Occupational and Organizational Psychology. 1998. Vol. 71, 261-281.