ЯНЧУК В.А.
ПЕРСПЕКТИВЫ И ОЦЕНКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ИННОВАЦИЙ
Кiраванне у адукацыi.
2005. № 4, с. 3-11
Завершение экстенсивного этапа образовательной реформы и переход к этапу интенсификации выдвигает на первый план проблему качества и эффективности образовательной, в том числе и инновационной, практики. Методолого-психологические основания данной проблемы нами были рассмотрены в серии акцентированных публикаций 2001-3 гг., в которых показывалась перспектива, во-первых, интерактивного, диалогического подхода к содержанию, процессу и технологии образования, обеспечивающих целенаправленное формирование личности обучаемых, соответствующих социально-значимым эталонам и высокому уровню качества. Во-вторых, подчеркивалась необходимость формирования активной, ориентированной на социально значимые ценности личности, способной и обладающей необходимыми ресурсами и средствами самостоятельного поиска и развития. Наконец, обосновывалась необходимость определения в идеологии и политике образования, задающих направления, приоритеты и ресурсы его развития [см., 2-3].
Решение
обозначенных
задач
посредством совершенствования
отработанных
и внедрения
инновационных
подходов и
технологий
является
одной из
наиболее
злободневных
для всех
стран
постсоветского
пространства.
Отсутствие
реальных
возможностей
обеспечения
эквивалентного
западным
странам
уровня финансирования
системы
образования
и его институтов,
свойственной
рыночным
отношениям
высокой
внутренней
мотивированности
на
достижения и
самоинициацию
ставит задачу
нахождения
дополнительных
ресурсов и
инновационных
технологических
решений. В
свою очередь
этот выбор
должен
задаваться
научно
обоснованными
и
политически
выверенными
идеологией и
политикой в
области
образования,
определяющими
его
содержание и
стандарты чему,
на наш взгляд
уделяется
неоправданно
мало внимания.
Образовательная
идеология и
политика присутствуют
контекстуально
в программных
и
нормативных
документах,
не
сопровождаясь
четко
артикулируемой
общей идеей и
целью, без
которых они
приобретают
неопределенное
содержание.
Без
самоопределения
в них и,
соответственно,
в идеологии и
политике
образования
непродуктивным
становится и
обсуждение
проблематики
его качества.
Мы видим в
качестве
основной
идеологической
идеи, определяющей
цель
реформирования,
формирование
социально-активной
личности,
обладающей
соответствующими
современным
достижениям
общечеловеческой
культуры,
науки и
практики знаниями,
умениями и
навыками,
нравственно-ценностными
ориентирами,
имплицитно
предполагающими
способность
и
мотивированность
к активному поиску,
критической
рефлексии,
позиционированию
и
самоактуализации.
Формированию
именно такой
личности
должны быть
подчинены
содержание и
технологии
образования
и связанные с
их
обеспечением
и развитием
инновации.
Следовательно
они должны
быть, как
отмечалось
выше,
диалогичными,
интерактивными
и личностно
ориентированными,
стимулируя самостоятельность
и
инициативность,
высокую
мотивированность
на
соответствие
социально-значимым
и личностно
значимым стандартам,
уровню
современных
достижений мировой
науки и культуры,
максимально
продуктивному
использованию
в
повседневной
практике.
Достижение
соответствия
мировым
стандартам
не должно
являться
самоцелью и
императивом
развития
образования.
Точно так же как
не должно
быть таковым
и
стимулирование
образовательных
инноваций
ради них
самих, что, к
сожалению, является
весьма
характерным
для сегодняшнего
этапа
развития.
Универсальным
критерием
качества
должен быть
уровень
раскрытия
потенциальных
возможностей
его субъектов,
определяющий
уровень
благосостояния
и нравственности
общества в
целом.
Отмечая
несомненные
достижения
советской
образовательной
системы,
следует подчеркнуть
ее
ориентированность
скорее на человека
исполнителя,
нежели
человека инициатора
и активного
созидателя.
Будучи исходно
ориентированной
на информационное
насыщение
обучаемых и
репродукцию
соответствующих
умений и
навыков, наша
система
образования
на каком то
этапе своего
развития
недооценила
значимость
прагматического
аспекта,
заключающегося
в формировании
у них
способности
самостоятельно
искать и находить
знание,
актуализировать
его не только
в
соответствующей
предметной
области, но и
генерализировать
(при наличии
возможности)
на реальное
бытие. Именно
в этом аспекте
наш субъект
образования
существенно
уступает
западному,
исходно
ориентированному
на самостоятельный
поиск и
актуализацию
полученного
знания в
практической
деятельности.
Отсюда и
различия в
организации
процесса
обучения и
оценке его
качества. В
нашей
системе –
акцент на
насыщение
знанием при
помощи
педагога, в
западной
системе – овладение
знанием,
направляемое
педагогом.
Связывая
вышеизложенное
с проблемой
управления
качеством
образования
можно констатировать
в статусе
первейшего
критерия
качественности
образования
субъектность
образовываемого,
проявляющуюся
в активной
жизненной
позиции, способности
к поисковой
активности и
инсайтировании,
критическом
отношении к
происходящему,
предполагающему
не поиск
авторитетных
указаний
внушающего
свойства, а аргументированное
убеждение с
учетом возможного
несогласия и
контраргументации.
Не
совершенствование
в
«единственно
верной» и
«универсальной»
образовательной
технологии и
ориентация
на
оптимальную
профессиональную
модель
должны быть
ориентиром
качественности
образования,
а применение
различных
технологий и
вооружение
стратегиями
и способами
эффективного
адаптирования
к меняющимся
условиям среды.
Позиционирование
в идеологии
образования
предполагает
определение
самой категории
«качество».
Как
философская
категория,
качество
определяется
как
существующая
определенность
объекта,
благодаря
которой он
является
именно этим,
а не иным. Как
характеристика
продукта, оно
определяется
как совокупность
свойств и
мера
полезности,
обусловливающие
его
способность
удовлетворять
общественные
и личные
потребности.
В контексте
вышесказанного
можно
определить качество
образования
как соответствие
социальному
заказу на
формирование
социально-активной
личности, обладающей
соответствующими
современным достижениям
общечеловеческой
культуры, науки
и практики
знаниями,
умениями и
навыками,
нравственно-ценностными
ориентирами,
имплицитно
предполагающими
способность
и мотивированность
к активному
поиску, критической
рефлексии,
позиционированию
и самоактуализации.
Позиционирование
в базовых
категориях «качество
образования»
и «идеология
образования»
требует и
делает
возможным
позиционирование
в
методолого-психологических
основаниях
повышения
качества
образования.
Оно должно
строиться с
учетом ситуации
перехода от
культурно-научной
традиции
модерна к
постмодерну.
Если для
традиции
модернизма с
его
ориентацией
на рационализм
и универсализм,
была
характерна
ориентация
на поиск
универсальных
решений
глобального
толка,
предполагающих
саму
возможность
нахождения
единственно
верных
критериев и
средств
определения
и достижения
качества, то
для традиции
постмодерна
характерен переход
от одномерности
к
многомерности
[5].
Применительно
к проблеме
качества
образования
обосновывается
продуктивность
привлечения
ресурсов
разных
традиций,
подходов и
решений как
условия
взаимообогащения
и взаиморазвития
[4].
В
теоретическом
аспекте идея
многомерности
и
диалогичности
разворачивается
в признании
самой
возможности
существования
различных, в
том числе и
альтернативных,
теоретических
моделей как
ресурса
поступательного
движения,
гарантирующего
преодоление
издержек
любого
монополизма
определенной
образовательной
идеи,
подхода,
технологии,
пусть и осознаваемых
в данной
временной
перспективе как
наиболее
продуктивных.
Применительно
к
образованию
она
воплощается
в обосновании
необходимости
и
продуктивности
сосуществования
различных, в
том числе и
альтернативных,
образовательных
практик,
факте
признания
полезности
сосуществования
разных технологических
моделей
образовывания
и предоставлении
возможности
обучаемому
нахождения
наиболее
продуктивной
для него. «Примеряя»
к себе
различные
образовательные
практики,
профессиональные
деятельности,
педагогов,
формируя
собственное,
основанное
на непосредственном
опыте,
отношение к
ним, обучаемый
получает
возможность
как
«нахождения»,
так и
осязания
своих
талантов,
осознания своих
ограничений,
что, в
конечном
итоге, и должно
выступать в
качестве
одного из
основных критериев
качества
образования.
Прохождение
подобного
многополярного
цикла оценки
своих
возможностей
в
существенной
степени
повышает
вероятность
адекватного
выбора со
всеми
вытекающими
последствиями.
Таким
образом образование
XXI века
должно стать
интерактивным,
диалогичным
и
плюралистичным
как по
содержанию, так
и по
характеру
образовательного
взаимодействия.
Достижению
такого
качества
образовательного
процесса и
должны
способствовать
инновации,
под которыми
в широком
смысле
понимаются
«явления
культуры, которых
не было на
предшествующих
стадиях ее
развития, но
которые
появились на
данное стадии
и получили в
ней
признание
(«социализировались»);
закрепившиеся
(зафиксированные)
в знаковой
форме и (или) в
деятельности
посредством
изменения
способов,
механизмов,
результатов,
содержаний
самой этой
деятельности»
[1, с. 368].
Составные
части
инноваций –
инновационная
деятельность
и процессы рассматриваются
как
комплексный
процесс создания,
распространения
и
использования
нового
практического
средства
(новшества)
для удовлетворения
человеческих
потребностей,
меняющихся в
ходе
развития
социокультурных
систем и
субъектов.
Соответственно под образовательной инноватикой следует понимать любую образовательную практику, направленную на создание, развитие, улучшение, большее соответствие современному состоянию социокультурных систем и потребностям субъектов образовательных стандартов, технологий и приоритетов. Все они, в конечном счете, должны быть подчинены образовательной идеологии и политике, определение содержания которых было предложено нами выше.
Сегодня можно говорить о ряде направлений образовательных инноваций: повышение качества образования, проявляющееся в повышении эффективности актуализации интернализованных в его процессе знаний, умений и навыков в непосредственной практике его субъекта как на уровне отдельного индивида, так и общества в целом; способствование росту творческого осмысления и преобразования окружающего социального и физического мира; обеспечение экологического равновесия во взаимодействии социума с физическим окружением. На более частном уровне инновационная образовательная практика должна быть связана с приданием образовательному процессу состояния оптимального соответствия между качественно изменяющимся как по объему, так и по составу содержанию транслируемого в нем содержания культуры и индивидуальными возможностями обучаемых; между внешне транслируемым и самостоятельно усваиваемым содержанием; между возможностями современных средств и технологий обучения и индивидуальными возможностями обучаемых; обеспечение соответствия транслируемых информационных ресурсов, используемых технологий и средств необходимому уровню психологического и физического здоровья. Наконец, на уровне реального педагогического взаимодействия в образовательной среде инновации должны быть направлены на обеспечение оптимального уровня взаимопонимания и взаиморазвития в процессе межличностного диалогического взаимодействия, ориентированного на формирование и развитие разделяемых полей значений и смыслов, определяющих самовоззрения и мировоззрение его субъектов.
В силу того, что любые инновации сопряжены с определенными рисками, коренящимися в самой их природе, одним из наиболее существенных вопросов, связанных с их реализацией является вопрос оценки их потенциальной эффективности и как социальной, так и физической безопасности результатов их внедрения. К сожалению этот вопрос является крайне мало исследованным на фоне огромного количества попыток их внедрения в образовательную практику. Эта опасность особенно возрастает в обществах, находящихся на переходном периоде своего развития, характеризующегося, с одной стороны, разрушением старых консервативных норм и стандартов, а, с другой – несформированностью или неотработанностью новых. В этой связи полезно ознакомление с уже накопленным опытом оценки инноваций, представленным в зарубежной психолого-педагогической литературе. Одна из интересных моделей оценки образовательной инноватики предложена S. Jacobs [9, c. 264], общая характеристика которой представлена на приводимой схеме № 1.
Схема № 1.
Стадии
процесса
оценки
образовательных
инноваций
На первой стадии осуществляется оценка социального контекста образовательных инноваций. Вполне очевидно, что оценка образовательных инноваций вне контекста условий их реализации и образовательной политики в целом, ограничивающей ее возможности, делает их скорее объектом теоретических спекуляций, нежели действенным инструментом развития образования. Образовательный контекст, в котором реализуется инноватика, также как образовательная политика, формирующая этот контекст, являются неотъемлемыми частями процесса связанных с ней трансформаций. К сожалению, в наших условиях чаще всего этот контекст возникает преимущественно постфактум и в большей степени направлен на поиск виновных в неудаче. Проведение предварительной квалифицированной оценки ситуативного контекста могло бы привести, во-первых, к освобождений от возможных иллюзий; во-вторых, к учету потенциальных осложнений; наконец, в-третьих, к экономии ресурсов.
Своеобразие школьного контекста хорошо иллюстрирует приводимая схема № 2 [8].
Схема №.2. Социально-системная модель школы.
Из представленной социально-системной модели школы хорошо видно многообразие факторов, влияющих на ее функционирование. Точно так же как очевидна зависимость от них внедрение образовательной инновации. Все эти факторы, дополняемые и многими другими составляют контекстуализацию образовательной инновации.
По S. Jacobs детализация контекстуализации образовательных инноваций может быть сведена к следующим основным моментам:
· образовательные программы (т.е. интенсивность, структура, объем, подход, содержание, процесс обучения, учебные материалы, учебные планы и т.д.);
· преподавательский состав (т.е. количество, квалификация, знакомство с методологией, статус, контекстуальные факторы, влияющие на качество преподавания, например, заработная плата и т.д.):
· технология обучения (т.е. процесс отбора обучаемых, языковая культура, предшествующий опыт обучения, учебные достижения, контекстуальные факторы, влияющие на обучение, например, организация расписания занятий и т.п.) [9, с. 263-265].
На второй стадии осуществляется определение целей оценки. Они не должны расходиться с целями самих инноваций. В соответствии с моделью оценки могут быть как внутренними, так и внешними. Предполагается, что оценивающие инновацию должны придерживаться интегративно-эклектического подхода, комбинируя формативные, обобщающие и просветительские цели, лежащие в основании планирования программы оценки. Данный подход способствует учету максимально широкого ряда условий, связывающих цели оценки с особенностями различных потребностей и оценочных аудиторий.
Формативный подход используется при оценке инновационной практики с целью повышения ее эффективности. Обобщающий подход имеет целью обеспечение необходимого уровня ответственности за принимаемые решения, включая в качестве необходимого элемента презентацию получаемых результатов. Просветительский подход имеет целью популяризацию инноваций. Это связано, прежде всего с тем, что попытки внедрения инноваций часто встречают настороженное отношение со стороны консервативных кругов, которые во многих случаях просто недостаточно информированы об их целях, особенностях и возможностях. Создание условий для диалога с широкой общественностью позволяет снять многие искусственно создаваемые препятствия на пути внедрения инноваций, а также условия для взаимообогащения. Рефлексивная природа формативной оценки может придавать большее значение аспектам слабостей предлагаемых инновационных подходов, в то время как обобщающая оценка больше ориентирована на подчеркивание сильных сторон и достижений.
На третьей стадии происходит идентификация всех составляющих образовательного института, в котором предполагается реализация инновации. На ней особое внимание должно уделяться оценке возможностей обучаемых, обучающих, образовательных условий, информационно-технологического обеспечения, взаимодействия с управленческими структурами и т.п. Практика внедрения образовательных инноваций сегодня часто грешит характером кампанейщины и привлечения внимания, нежели следствием продуманного просчета и оценки имеющихся возможностей и последствий принятия решения. После проведения всех необходимых оценок этой стадии возможно возвращение к оценке второй стадии.
На четвертой стадии происходит идентификация подлежащих оценке аспектов инновации. Она должна происходить совместно, привлекая как можно больше заинтересованных сторон. Этот цикл сотрудничества заинтересованных в реализации сторон объединяет 3, 4 и 5-ю стадии. Основное внимание уделяется оценке инновации самой по себе и ее институционального контекста. Именно они должны обсуждаться в циклическом процессе сотрудничества. Речь идет об анализе всех возможных нюансов, связанных с внедрением образовательной инновации, ища ответы на вопросы: для чего, с какой целью, посредством чего, с чьей помощью, на какие средства, посредством каких возможностей, благодаря какому кадровому обеспечению и многие другие.
На пятой стадии определяются критерии оценки аспектов инновации, выявленных на предшествующей стадии. Эти критерии во многом определяются своеобразием конкретной образовательной инновации и контекста, в котором она будет реализована. Причем критерии должны находиться в строгом соответствии с потребностями оценочного исследования. Она находится в циклической взаимосвязи с 4-й и 5-й стадиями, сопровождаясь постоянным уточнением анализируемых аспектов и критериев их оценки. В качестве таких критериев могут выступать эффективность и степень пригодности инновации для преследуемых целей, отношение к ней со стороны окружающих и т.п. Причем как разработка, так и согласование выделенных критериев должны осуществляться в сотрудничестве со всеми заинтересованными сторонами.
На шестой стадии принимается решение о наилучших источниках информации в отношении оценки аспектов, определенных на пятой стадии. Критерии могут быть переоценены в зависимости от доступности предполагаемых ими источников. Поэтому может иметь место циклическое взаимообращение с пятой стадией. Так как цели оценки должны быть связаны с решением многоаспектных задач, используемые информационные источники должны отражать интегративно-эклектическую природу оценки инновационной образовательной практики. Поэтому необходимо привлечение как можно большего объема и источников информационных ресурсов и разработка объективных критериев их анализа. На этой стадии большую помощь может оказать привлечение независимых экспертов, постоянная перепроверка полученных данных и оценок, изучение существующей нормативной базы и т.д. причем в качестве экспертов могут выступать не только специалисты в проблемной области, специально занимающиеся образовательной инноватикой, но и ее актуализаторы – педагоги, учащиеся и их родители. Это особенно важно в связи с тем, что часто, увлекшись красивой идеей, инноваторы не задумываются о последствиях ее воплощения. Последствия же во многих случаях определяются спецификой конкретного контекста, который и определяется материальными и человеческими ресурсами, которые могут просто не соответствовать и не нуждаться в инновационных решениях.
На седьмой стадии принимается решение о методе оценки. Здесь также рекомендуется использование интегративно-эклектического подхода, предполагающего привлечение возможностей разнокачественных методов, а также проработки путей, средств и механизмов интеграции получаемых данных. Эта стадия является неотъемлемой частью следующего исследовательского цикла, включающего 6-ю, 7-ю и 8-ю стадии. Например, попытка нахождения конгруэнтных данных и адекватных методов их сбора может обусловить необходимость привлечения разных исследовательских методологий.
Так, на этапе проведения пилотажных исследований, полезно использование качественных методов сбора данных, таких как неструктурированные интервью и опросы, фокус-группы, моделирование ситуаций и т.п. на основании полученных в пилотажных исследованиях данных можно разрабатывать и использовать апробированные структурированные методы, например, анкеты, тесты и т.п. полезно проведение специальных процедур по верификации данных с привлечением метода экспертных оценок, педагогических консилиумов и т.д. Недостаточность наличной информации может поставить вопрос о необходимости расширения ее источников и т.п. Например, может оказаться полезным проведение встреч с родителями, специалистами имеющими опыт внедрения сходных инноваций, руководителями и т.д. Цикл взаимообращения между данными стадиями должен продолжаться вплоть до момента получения окончательных решений. Окончательная интерпретация должна иметь место только после проверки всех данных, полученных из различных источников и достижения согласия со всеми участвующими в оценке сторонами.
На каждой из проанализированных стадий осуществляется процесс принятия управленческих решений, требующий определенных профессиональных знаний и умений. Они в свою очередь предполагают осуществление ряда последовательных процедур, обеспечивающих необходимый уровень обоснованности и просчитанности ресурсов, условий, оснований, возможностей и вариантов. Практика показывает, что многие управленцы образования и лица, принимающие решения о внедрении образовательных инноваций, не обладают необходимыми представлениями и технологией принятия управленческих решений. Определенную помощь в ликвидации данного пробела может оказать общая модель эффективного анализа проблемы, представленная на приводимой схеме № 2.
Схема № 2. Модель эффективного анализа проблемы.
На восьмой стадии осуществляется сбор данных из источников, выбранных на 6-й стадии и при помощи методов, определенных на 7-й стадии. Взаимосвязь этих стадий друг с другом достаточно очевидна. Инструменты сбора данных предназначены для описания оцениваемых аспектов образовательной инноватики, в то время как методы оценки должны соответствовать источникам информации. Измерения должны обеспечивать валидность и надежность всех инструментов сбора данных.
На девятой стадии осуществляется анализ и интерпретация данных, полученных на предыдущих стадиях. Их выбор и характер в существенной степени определяются особенностями методов, избранных на 7-й стадии. В числе дополнительных детерминирующих факторов могут выступать общее количество респондентов, а также интересы оценивающих. Роль последних проявляется в том, что эти интересы задают своеобразную систему субъективных фильтров, не позволяющих объективно оценить многие нюансы и выйти за пределы собственной предубежденности. Поэтому полезно привлечение ресурсов и техник рефлексии и саморефлексии.
При анализе и интерпретации качественных данных, полученных посредством неструктурированных наблюдений, интервью, отчетов фокус-групп и т.п., могут быть использованы дискурсный анализ, контент-анализ и интерпретация впечатлений. Например, при анализе результатов интервью, оценивающий должен «заглянуть» за рамки содержания представленных текстов, т.к. отраженные в них системы знаков, требуют контекстуализации с целью выявления скрытых в них значений. Если качественные данные очень объемны полезно использование качественно-количественного контент-анализа. В случае необходимости повышения субъективного и интерсубъективного понимания можно использовать интерпретацию впечатлений, феноменологическое интервью и т.п.
Количественные данные предполагают использование методов статистического анализа, которые позволяют устанавливать общие тенденции и закономерности. В то же время их валидизация может производиться при помощи количественных методов. В данном случае полезно использование процедуры методологической триангуляции, предоставляющей пути оптимального сочетания возможностей количественных и качественных методов сбора данных.
Эксперимент, обычно создающий фундамент для получения количественных данных посредством использования контрольных групп, позволяет устанавливать более выраженные тенденции в результативности образовательных инноваций и с большей обоснованностью отделять кажущееся от имеющего под собой реальные основания. В то же время эксперимент имеет и ряд ограничений связанный с необходимостью жесткого контроля условий его прохождения (как внутренних, так и внешних), что является крайней сложно осуществимым в условиях открытого образовательного пространства.
После завершения сбора данных и их анализа наступает крайне важный момент их интерпретации. На данном этапе полезно привлечение к их обсуждению как можно большего числа заинтересованных лиц и специалистов, могущих оказать неоценимую помощь во вскрытии упущенных моментов и постановке вопросов, играющих важную роль в получении адекватных объяснений установленных причинно-следственных связей.
Наконец на 10-й стадии осуществляется предъявление и распространение полученных результатов оценки. Формат предъявления должен варьироваться в зависимости от аудитории. Специалисты могут быть заинтересованы в получении специфических и специальных данных, представляющих профессиональный интерес, в то время как более широкую аудиторию могут интересовать лишь общие выводы и конкретные возможности оцениваемой образовательной инновации. Не менее важным является и доведение результатов исследования до родителей и лиц, принимающих решения в отношении продолжения использования инновации в образовательной практике. Это обусловлено тем, что на первых порах положительные результаты могут быть следствием высокой первоначальной мотивации и отобранностью как обучающих, так и самих обучаемых. По мере ее рутинизации мотивированность может существенно снижаться, а результаты – ухудшаться, что приведет к неоправданной дискредитации инновации и придания ей частного характера. Вот почему внешняя поддержка необходима и на постинновационном этапе, т.к. ее отсутствие может привести к возникновению чувства обиды у участников и охлаждения интереса со стороны окружающих. Полезность творческого партнерства широкой общественности и добровольных помощников может привести к новым достижениям и сохранению мотивированности на поиск новых достижений [6; 7].
Представленный анализ перспектив и особенностей оценки образовательных инноваций показал необходимость тщательной проработки, связанных с их внедрением вопросов; существенную роль контекста их реализации, определяемого как непосредственным, так и опосредованным социальным окружением; наконец, необходимость соответствия образовательных инноваций образовательной идеологии и политике
ЛИТЕРАТУРА:
1. Социология: Энциклопедия / Сост. А.А. Грицанов и др. – Мн.: Книжный дом, 2003.
2. Янчук В.А. Психологические основания образовательной инноватики // Адукацыя i выхаванне. 2001, № 10-11.
3. Янчук В.А. Психологические основания образовательной инноватики // Инновации в образовании, 2003, № 1, 2.
4. Янчук В.А. Методолого-психологические основания развития психологической науки в культурно-научной традиции постмодерна // Белорусский психологический журнал. 2004. № 1, с. 3-14.
5.
Baxter
J. Discussion Paper—Creative Partnerships: public and voluntary services
working together // Educational
Psychology in Practice. 2002, Vol. 18, No. 1, pp. 63-72.
6.
Cherniss
C., Fishman D.B. The
7.
Hoy
W.K., Miskel C.G. Educational administration: Theory, research and practice.
– NY: McGraw-Hill, 1991.
8.
Jacobs
C. The evaluation of educational innovation // Evaluation. 2000. Vol. 6,
№ 3, с. 261-280.