ЯНЧУК В.А.

ПЕРСПЕКТИВЫ И ОЦЕНКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ИННОВАЦИЙ

 

Кiраванне у адукацыi. 2005. № 4, с. 3-11

 

Завершение экстенсивного этапа образовательной реформы и переход к этапу интенсификации выдвигает на первый план проблему качества и эффективности образовательной, в том числе и инновационной, практики. Методолого-психологические основания данной проблемы нами были рассмотрены в серии акцентированных публикаций 2001-3 гг., в которых показывалась перспектива, во-первых, интерактивного, диалогического подхода к содержанию, процессу и технологии образования, обеспечивающих целенаправленное формирование личности обучаемых, соответствующих социально-значимым эталонам и высокому уровню качества. Во-вторых, подчеркивалась необходимость формирования активной, ориентированной на социально значимые ценности личности, способной и обладающей необходимыми ресурсами и средствами самостоятельного поиска и развития. Наконец, обосновывалась необходимость определения в идеологии и политике образования, задающих направления, приоритеты и ресурсы его развития [см., 2-3].

Решение обозначенных задач посредством совершенствования отработанных и внедрения инновационных подходов и технологий является одной из наиболее злободневных для всех стран постсоветского пространства. Отсутствие реальных возможностей обеспечения эквивалентного западным странам уровня финансирования системы образования и его институтов, свойственной рыночным отношениям высокой внутренней мотивированности на достижения и самоинициацию ставит задачу нахождения дополнительных ресурсов и инновационных технологических решений. В свою очередь этот выбор должен задаваться научно обоснованными и политически выверенными идеологией и политикой в области образования, определяющими его содержание и стандарты чему, на наш взгляд уделяется неоправданно мало внимания.

Образовательная идеология и политика присутствуют контекстуально в программных и нормативных документах, не сопровождаясь четко артикулируемой общей идеей и целью, без которых они приобретают неопределенное содержание. Без самоопределения в них и, соответственно, в идеологии и политике образования непродуктивным становится и обсуждение проблематики его качества. Мы видим в качестве основной идеологической идеи, определяющей цель реформирования, формирование социально-активной личности, обладающей соответствующими современным достижениям общечеловеческой культуры, науки и практики знаниями, умениями и навыками, нравственно-ценностными ориентирами, имплицитно предполагающими способность и мотивированность к активному поиску, критической рефлексии, позиционированию и самоактуализации. Формированию именно такой личности должны быть подчинены содержание и технологии образования и связанные с их обеспечением и развитием инновации. Следовательно они должны быть, как отмечалось выше, диалогичными, интерактивными и личностно ориентированными, стимулируя самостоятельность и инициативность, высокую мотивированность на соответствие социально-значимым и личностно значимым стандартам, уровню современных достижений мировой науки и культуры, максимально продуктивному использованию в повседневной практике.

Достижение соответствия мировым стандартам не должно являться самоцелью и императивом развития образования. Точно так же как не должно быть таковым и стимулирование образовательных инноваций ради них самих, что, к сожалению, является весьма характерным для сегодняшнего этапа развития. Универсальным критерием качества должен быть уровень раскрытия потенциальных возможностей его субъектов, определяющий уровень благосостояния и нравственности общества в целом.

Отмечая несомненные достижения советской образовательной системы, следует подчеркнуть ее ориентированность скорее на человека исполнителя, нежели человека инициатора и активного созидателя. Будучи исходно ориентированной на информационное насыщение обучаемых и репродукцию соответствующих умений и навыков, наша система образования на каком то этапе своего развития недооценила значимость прагматического аспекта, заключающегося в формировании у них способности самостоятельно искать и находить знание, актуализировать его не только в соответствующей предметной области, но и генерализировать (при наличии возможности) на реальное бытие. Именно в этом аспекте наш субъект образования существенно уступает западному, исходно ориентированному на самостоятельный поиск и актуализацию полученного знания в практической деятельности. Отсюда и различия в организации процесса обучения и оценке его качества. В нашей системе – акцент на насыщение знанием при помощи педагога, в западной системе – овладение знанием, направляемое педагогом.

Связывая вышеизложенное с проблемой управления качеством образования можно констатировать в статусе первейшего критерия качественности образования субъектность образовываемого, проявляющуюся в активной жизненной позиции, способности к поисковой активности и инсайтировании, критическом отношении к происходящему, предполагающему не поиск авторитетных указаний внушающего свойства, а аргументированное убеждение с учетом возможного несогласия и контраргументации. Не совершенствование в «единственно верной» и «универсальной» образовательной технологии и ориентация на оптимальную профессиональную модель должны быть ориентиром качественности образования, а применение различных технологий и вооружение стратегиями и способами эффективного адаптирования к меняющимся условиям среды.

Позиционирование в идеологии образования предполагает определение самой категории «качество». Как философская категория, качество определяется как существующая определенность объекта, благодаря которой он является именно этим, а не иным. Как характеристика продукта, оно определяется как совокупность свойств и мера полезности, обусловливающие его способность удовлетворять общественные и личные потребности. В контексте вышесказанного можно определить качество образования как соответствие социальному заказу на формирование социально-активной личности, обладающей соответствующими современным достижениям общечеловеческой культуры, науки и практики знаниями, умениями и навыками, нравственно-ценностными ориентирами, имплицитно предполагающими способность и мотивированность к активному поиску, критической рефлексии, позиционированию и самоактуализации.

Позиционирование в базовых категориях «качество образования» и «идеология образования» требует и делает возможным позиционирование в методолого-психологических основаниях повышения качества образования. Оно должно строиться с учетом ситуации перехода от культурно-научной традиции модерна к постмодерну. Если для традиции модернизма с его ориентацией на рационализм и универсализм, была характерна ориентация на поиск универсальных решений глобального толка, предполагающих саму возможность нахождения единственно верных критериев и средств определения и достижения качества, то для традиции постмодерна характерен переход от одномерности к многомерности [5]. Применительно к проблеме качества образования обосновывается продуктивность привлечения ресурсов разных традиций, подходов и решений как условия взаимообогащения и взаиморазвития [4].

В теоретическом аспекте идея многомерности и диалогичности разворачивается в признании самой возможности существования различных, в том числе и альтернативных, теоретических моделей как ресурса поступательного движения, гарантирующего преодоление издержек любого монополизма определенной образовательной идеи, подхода, технологии, пусть и осознаваемых в данной временной перспективе как наиболее продуктивных. Применительно к образованию она воплощается в обосновании необходимости и продуктивности сосуществования различных, в том числе и альтернативных, образовательных практик, факте признания полезности сосуществования разных технологических моделей образовывания и предоставлении возможности обучаемому нахождения наиболее продуктивной для него. «Примеряя» к себе различные образовательные практики, профессиональные деятельности, педагогов, формируя собственное, основанное на непосредственном опыте, отношение к ним, обучаемый получает возможность как «нахождения», так и осязания своих талантов, осознания своих ограничений, что, в конечном итоге, и должно выступать в качестве одного из основных критериев качества образования. Прохождение подобного многополярного цикла оценки своих возможностей в существенной степени повышает вероятность адекватного выбора со всеми вытекающими последствиями. Таким образом образование XXI века должно стать интерактивным, диалогичным и плюралистичным как по содержанию, так и по характеру образовательного взаимодействия.

Достижению такого качества образовательного процесса и должны способствовать инновации, под которыми в широком смысле понимаются «явления культуры, которых не было на предшествующих стадиях ее развития, но которые появились на данное стадии и получили в ней признание («социализировались»); закрепившиеся (зафиксированные) в знаковой форме и (или) в деятельности посредством изменения способов, механизмов, результатов, содержаний самой этой деятельности» [1, с. 368]. Составные части инноваций – инновационная деятельность и процессы рассматриваются как комплексный процесс создания, распространения и использования нового практического средства (новшества) для удовлетворения человеческих потребностей, меняющихся в ходе развития социокультурных систем и субъектов.

Соответственно под образовательной инноватикой следует понимать любую образовательную практику, направленную на создание, развитие, улучшение, большее соответствие современному состоянию социокультурных систем и потребностям субъектов образовательных стандартов, технологий и приоритетов. Все они, в конечном счете, должны быть подчинены образовательной идеологии и политике, определение содержания которых было предложено нами выше.

Сегодня можно говорить о ряде направлений образовательных инноваций: повышение качества образования, проявляющееся в повышении эффективности актуализации интернализованных в его процессе знаний, умений и навыков в непосредственной практике его субъекта как на уровне отдельного индивида, так и общества в целом; способствование росту творческого осмысления и преобразования окружающего социального и физического мира; обеспечение экологического равновесия во взаимодействии социума с физическим окружением. На более частном уровне инновационная образовательная практика должна быть связана с приданием образовательному процессу состояния оптимального соответствия между качественно изменяющимся как по объему, так и по составу содержанию транслируемого в нем содержания культуры и индивидуальными возможностями обучаемых; между внешне транслируемым и самостоятельно усваиваемым содержанием; между возможностями современных средств и технологий обучения и индивидуальными возможностями обучаемых; обеспечение соответствия транслируемых информационных ресурсов, используемых технологий и средств необходимому уровню психологического и физического здоровья. Наконец, на уровне реального педагогического взаимодействия в образовательной среде инновации должны быть направлены на обеспечение оптимального уровня взаимопонимания и взаиморазвития в процессе межличностного диалогического взаимодействия, ориентированного на формирование и развитие разделяемых полей значений и смыслов, определяющих самовоззрения и мировоззрение его субъектов.

В силу того, что любые инновации сопряжены с определенными рисками, коренящимися в самой их природе, одним из наиболее существенных вопросов, связанных с их реализацией является вопрос оценки их потенциальной эффективности и как социальной, так и физической безопасности результатов их внедрения. К сожалению этот вопрос является крайне мало исследованным на фоне огромного количества попыток их внедрения в образовательную практику. Эта опасность особенно возрастает в обществах, находящихся на переходном периоде своего развития, характеризующегося, с одной стороны, разрушением старых консервативных норм и стандартов, а, с другой – несформированностью или неотработанностью новых. В этой связи полезно ознакомление с уже накопленным опытом оценки инноваций, представленным в зарубежной психолого-педагогической литературе. Одна из интересных моделей оценки образовательной инноватики предложена S. Jacobs [9, c. 264], общая характеристика которой представлена на приводимой схеме № 1.


Схема № 1. Стадии процесса оценки образовательных инноваций

 

На первой стадии осуществляется оценка социального контекста образовательных инноваций. Вполне очевидно, что оценка образовательных инноваций вне контекста условий их реализации и образовательной политики в целом, ограничивающей ее возможности, делает их скорее объектом теоретических спекуляций, нежели действенным инструментом развития образования. Образовательный контекст, в котором реализуется инноватика, также как образовательная политика, формирующая этот контекст, являются неотъемлемыми частями процесса связанных с ней трансформаций. К сожалению, в наших условиях чаще всего этот контекст возникает преимущественно постфактум и в большей степени направлен на поиск виновных в неудаче. Проведение предварительной квалифицированной оценки ситуативного контекста могло бы привести, во-первых, к освобождений от возможных иллюзий; во-вторых, к учету потенциальных осложнений; наконец, в-третьих, к экономии ресурсов.

Своеобразие школьного контекста хорошо иллюстрирует приводимая схема № 2 [8].

Схема №.2. Социально-системная модель школы.

 

Из представленной социально-системной модели школы хорошо видно многообразие факторов, влияющих на ее функционирование. Точно так же как очевидна зависимость от них внедрение образовательной инновации. Все эти факторы, дополняемые и многими другими составляют контекстуализацию образовательной инновации.

По S. Jacobs детализация контекстуализации образовательных инноваций может быть сведена к следующим основным моментам:

·                                          образовательные программы (т.е. интенсивность, структура, объем, подход, содержание, процесс обучения, учебные материалы, учебные планы и т.д.);

·                                          преподавательский состав (т.е. количество, квалификация, знакомство с методологией, статус, контекстуальные факторы, влияющие на качество преподавания, например, заработная плата и т.д.):

·                                          технология обучения (т.е. процесс отбора обучаемых, языковая культура, предшествующий опыт обучения, учебные достижения, контекстуальные факторы, влияющие на обучение, например, организация расписания занятий и т.п.) [9, с. 263-265].

На второй стадии осуществляется определение целей оценки. Они не должны расходиться с целями самих инноваций. В соответствии с моделью оценки могут быть как внутренними, так и внешними. Предполагается, что оценивающие инновацию должны придерживаться интегративно-эклектического подхода, комбинируя формативные, обобщающие и просветительские цели, лежащие в основании планирования программы оценки. Данный подход способствует учету максимально широкого ряда условий, связывающих цели оценки с особенностями различных потребностей и оценочных аудиторий.

Формативный подход используется при оценке инновационной практики с целью повышения ее эффективности. Обобщающий подход имеет целью обеспечение необходимого уровня ответственности за принимаемые решения, включая в качестве необходимого элемента презентацию получаемых результатов. Просветительский подход имеет целью популяризацию инноваций. Это связано, прежде всего с тем, что попытки внедрения инноваций часто встречают настороженное отношение со стороны консервативных кругов, которые во многих случаях просто недостаточно информированы об их целях, особенностях и возможностях. Создание условий для диалога с широкой общественностью позволяет снять многие искусственно создаваемые препятствия на пути внедрения инноваций, а также условия для взаимообогащения. Рефлексивная природа формативной оценки может придавать большее значение аспектам слабостей предлагаемых инновационных подходов, в то время как обобщающая оценка больше ориентирована на подчеркивание сильных сторон и достижений.

На третьей стадии происходит идентификация всех составляющих образовательного института, в котором предполагается реализация инновации. На ней особое внимание должно уделяться оценке возможностей обучаемых, обучающих, образовательных условий, информационно-технологического обеспечения, взаимодействия с управленческими структурами и т.п. Практика внедрения образовательных инноваций сегодня часто грешит характером кампанейщины и привлечения внимания, нежели следствием продуманного просчета и оценки имеющихся возможностей и последствий принятия решения. После проведения всех необходимых оценок этой стадии возможно возвращение к оценке второй стадии.

На четвертой стадии происходит идентификация подлежащих оценке аспектов инновации. Она должна происходить совместно, привлекая как можно больше заинтересованных сторон. Этот цикл сотрудничества заинтересованных в реализации сторон объединяет 3, 4 и 5-ю стадии. Основное внимание уделяется оценке инновации самой по себе и ее институционального контекста. Именно они должны обсуждаться в циклическом процессе сотрудничества. Речь идет об анализе всех возможных нюансов, связанных с внедрением образовательной инновации, ища ответы на вопросы: для чего, с какой целью, посредством чего, с чьей помощью, на какие средства, посредством каких возможностей, благодаря какому кадровому обеспечению и многие другие.

На пятой стадии определяются критерии оценки аспектов инновации, выявленных на предшествующей стадии. Эти критерии во многом определяются своеобразием конкретной образовательной инновации и контекста, в котором она будет реализована. Причем критерии должны находиться в строгом соответствии с потребностями оценочного исследования. Она находится в циклической взаимосвязи с 4-й и 5-й стадиями, сопровождаясь постоянным уточнением анализируемых аспектов и критериев их оценки. В качестве таких критериев могут выступать эффективность и степень пригодности инновации для преследуемых целей, отношение к ней со стороны окружающих и т.п. Причем как разработка, так и согласование выделенных критериев должны осуществляться в сотрудничестве со всеми заинтересованными сторонами.

На шестой стадии принимается решение о наилучших источниках информации в отношении оценки аспектов, определенных на пятой стадии. Критерии могут быть переоценены в зависимости от доступности предполагаемых ими источников. Поэтому может иметь место циклическое взаимообращение с пятой стадией. Так как цели оценки должны быть связаны с решением многоаспектных задач, используемые информационные источники должны отражать интегративно-эклектическую природу оценки инновационной образовательной практики. Поэтому необходимо привлечение как можно большего объема и источников информационных ресурсов и разработка объективных критериев их анализа. На этой стадии большую помощь может оказать привлечение независимых экспертов, постоянная перепроверка полученных данных и оценок, изучение существующей нормативной базы и т.д. причем в качестве экспертов могут выступать не только специалисты в проблемной области, специально занимающиеся образовательной инноватикой, но и ее актуализаторы – педагоги, учащиеся и их родители. Это особенно важно в связи с тем, что часто, увлекшись красивой идеей, инноваторы не задумываются о последствиях ее воплощения. Последствия же во многих случаях определяются спецификой конкретного контекста, который и определяется материальными и человеческими ресурсами, которые могут просто не соответствовать и не нуждаться в инновационных решениях.

На седьмой стадии принимается решение о методе оценки. Здесь также рекомендуется использование интегративно-эклектического подхода, предполагающего привлечение возможностей разнокачественных методов, а также проработки путей, средств и механизмов интеграции получаемых данных. Эта стадия является неотъемлемой частью следующего исследовательского цикла, включающего 6-ю, 7-ю и 8-ю стадии. Например, попытка нахождения конгруэнтных данных и адекватных методов их сбора может обусловить необходимость привлечения разных исследовательских методологий.

Так, на этапе проведения пилотажных исследований, полезно использование качественных методов сбора данных, таких как неструктурированные интервью и опросы, фокус-группы, моделирование ситуаций и т.п. на основании полученных в пилотажных исследованиях данных можно разрабатывать и использовать апробированные структурированные методы, например, анкеты, тесты и т.п. полезно проведение специальных процедур по верификации данных с привлечением метода экспертных оценок, педагогических консилиумов и т.д. Недостаточность наличной информации может поставить вопрос о необходимости расширения ее источников и т.п. Например, может оказаться полезным проведение встреч с родителями, специалистами имеющими опыт внедрения сходных инноваций, руководителями и т.д. Цикл взаимообращения между данными стадиями должен продолжаться вплоть до момента получения окончательных решений. Окончательная интерпретация должна иметь место только после проверки всех данных, полученных из различных источников и достижения согласия со всеми участвующими в оценке сторонами.

На каждой из проанализированных стадий осуществляется процесс принятия управленческих решений, требующий определенных профессиональных знаний и умений. Они в свою очередь предполагают осуществление ряда последовательных процедур, обеспечивающих необходимый уровень обоснованности и просчитанности ресурсов, условий, оснований, возможностей и вариантов. Практика показывает, что многие управленцы образования и лица, принимающие решения о внедрении образовательных инноваций, не обладают необходимыми представлениями и технологией принятия управленческих решений. Определенную помощь в ликвидации данного пробела может оказать общая модель эффективного анализа проблемы, представленная на приводимой схеме № 2.

Схема № 2. Модель эффективного анализа проблемы.

На восьмой стадии осуществляется сбор данных из источников, выбранных на 6-й стадии и при помощи методов, определенных на 7-й стадии. Взаимосвязь этих стадий друг с другом достаточно очевидна. Инструменты сбора данных предназначены для описания оцениваемых аспектов образовательной инноватики, в то время как методы оценки должны соответствовать источникам информации. Измерения должны обеспечивать валидность и надежность всех инструментов сбора данных.

На девятой стадии осуществляется анализ и интерпретация данных, полученных на предыдущих стадиях. Их выбор и характер в существенной степени определяются особенностями методов, избранных на 7-й стадии. В числе дополнительных детерминирующих факторов могут выступать общее количество респондентов, а также интересы оценивающих. Роль последних проявляется в том, что эти интересы задают своеобразную систему субъективных фильтров, не позволяющих объективно оценить многие нюансы и выйти за пределы собственной предубежденности. Поэтому полезно привлечение ресурсов и техник рефлексии и саморефлексии.

При анализе и интерпретации качественных данных, полученных посредством неструктурированных наблюдений, интервью, отчетов фокус-групп и т.п., могут быть использованы дискурсный анализ, контент-анализ и интерпретация впечатлений. Например, при анализе результатов интервью, оценивающий должен «заглянуть» за рамки содержания представленных текстов, т.к. отраженные в них системы знаков, требуют контекстуализации с целью выявления скрытых в них значений. Если качественные данные очень объемны полезно использование качественно-количественного контент-анализа. В случае необходимости повышения субъективного и интерсубъективного понимания можно использовать интерпретацию впечатлений, феноменологическое интервью и т.п.

Количественные данные предполагают использование методов статистического анализа, которые позволяют устанавливать общие тенденции и закономерности. В то же время их валидизация может производиться при помощи количественных методов. В данном случае полезно использование процедуры методологической триангуляции, предоставляющей пути оптимального сочетания возможностей количественных и качественных методов сбора данных.

Эксперимент, обычно создающий фундамент для получения количественных данных посредством использования контрольных групп, позволяет устанавливать более выраженные тенденции в результативности образовательных инноваций и с большей обоснованностью отделять кажущееся от имеющего под собой реальные основания. В то же время эксперимент имеет и ряд ограничений связанный с необходимостью жесткого контроля условий его прохождения (как внутренних, так и внешних), что является крайней сложно осуществимым в условиях открытого образовательного пространства.

После завершения сбора данных и их анализа наступает крайне важный момент их интерпретации. На данном этапе полезно привлечение к их обсуждению как можно большего числа заинтересованных лиц и специалистов, могущих оказать неоценимую помощь во вскрытии упущенных моментов и постановке вопросов, играющих важную роль в получении адекватных объяснений установленных причинно-следственных связей.

Наконец на 10-й стадии осуществляется предъявление и распространение полученных результатов оценки. Формат предъявления должен варьироваться в зависимости от аудитории. Специалисты могут быть заинтересованы в получении специфических и специальных данных, представляющих профессиональный интерес, в то время как более широкую аудиторию могут интересовать лишь общие выводы и конкретные возможности оцениваемой образовательной инновации. Не менее важным является и доведение результатов исследования до родителей и лиц, принимающих решения в отношении продолжения использования инновации в образовательной практике. Это обусловлено тем, что на первых порах положительные результаты могут быть следствием высокой первоначальной мотивации и отобранностью как обучающих, так и самих обучаемых. По мере ее рутинизации мотивированность может существенно снижаться, а результаты – ухудшаться, что приведет к неоправданной дискредитации инновации и придания ей частного характера. Вот почему внешняя поддержка необходима и на постинновационном этапе, т.к. ее отсутствие может привести к возникновению чувства обиды у участников и охлаждения интереса со стороны окружающих. Полезность творческого партнерства широкой общественности и добровольных помощников может привести к новым достижениям и сохранению мотивированности на поиск новых достижений [6; 7].

Представленный анализ перспектив и особенностей оценки образовательных инноваций показал необходимость тщательной проработки, связанных с их внедрением вопросов; существенную роль контекста их реализации, определяемого как непосредственным, так и опосредованным социальным окружением; наконец, необходимость соответствия образовательных инноваций образовательной идеологии и политике

ЛИТЕРАТУРА:

1.                  Социология: Энциклопедия / Сост. А.А. Грицанов и др. – Мн.: Книжный дом, 2003.

2.                  Янчук В.А. Психологические основания образовательной инноватики // Адукацыя i выхаванне. 2001, № 10-11.

3.                  Янчук В.А. Психологические основания образовательной инноватики // Инновации в образовании, 2003, № 1, 2.

4.                  Янчук В.А. Методолого-психологические основания развития психологической науки в культурно-научной традиции постмодерна // Белорусский психологический журнал. 2004. № 1, с. 3-14.

5.                  Baxter J. Discussion Paper—Creative Partnerships: public and voluntary services working together // Educational Psychology in Practice. 2002, Vol. 18, No. 1, pp. 63-72.

6.                  Cherniss C., Fishman D.B. The Mesquite ‘MicroSociety’ school: identifying organizational factors that facilitate successful adoption of an innovative program // Evaluation and Program Planning. 2004, Vol. 27, pp. 79–88.

7.                  Hoy W.K., Miskel C.G. Educational administration: Theory, research and practice. – NY: McGraw-Hill, 1991.

8.                  Jacobs C. The evaluation of educational innovation // Evaluation. 2000. Vol. 6, № 3, с. 261-280.