ЯНЧУК В.А.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ КУЛЬТУРА И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ: СООТНОШЕНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

Кiраванне у адукацыи, 2006, № 9, с. 25-30

Резюме: рассматривается проблема отбора обучаемых для переходы на ступень высшего образования. Анализируется специфика образовательного тестирования. Обсуждаются возможности использования дополнительных систем оценки знания.

Ключевые слова: идеология образования; качество образования; образовательная культура; критерии оценки образовательной культуры; тестирование; кодекс образовательного тестирования; системы оценки знаний.

Завершение экстенсивного этапа образовательной реформы и переход к этапу стабилизации, недавно артикулированный Министром образования Республики Беларусь А.М. Радьковым, выдвигает на первый план проблему рефлексии проделанного с целью самоопределения в ближайшей и отдаленной перспективе. Методолого-психологические основания данной проблемы нами были рассмотрены в серии акцентированных публикаций 2001-5 гг., в которых показывалась перспектива, во-первых, интерактивного, социокультурно-интердетерминированного, диалогического подхода к содержанию, процессу и технологии образования, обеспечивающих целенаправленное формирование личности обучаемых, соответствующей социально-значимым эталонам и высокому уровню качества. Во-вторых, подчеркивалась необходимость формирования активной, ориентированной на социально значимые ценности личности, способной и обладающей необходимыми ресурсами и средствами самостоятельного поиска и развития. Наконец, обосновывалась необходимость определения в идеологии и политике образования, задающих направления, приоритеты и ресурсы его развития [см., 1-3].

Решение обозначенных задач посредством совершенствования отработанных и внедрения инновационных подходов и технологий является одной из наиболее злободневных для всех стран постсоветского пространства [2]. Отсутствие реальных возможностей обеспечения эквивалентного западным странам уровня финансирования системы образования и его институтов, свойственной рыночным отношениям высокой внутренней мотивированности на достижения и самоинициацию ставит задачу нахождения дополнительных ресурсов, учитывающих экономические возможности, опыт предшествующих достижений и культуральную специфику. В свою очередь этот выбор должен задаваться научно и социально-исторически обоснованными и политически выверенными идеологией и политикой в области образования, определяющими его содержание и стандарты.

Образовательная идеология и политика, как это показывалось нами ранее [1], присутствуют контекстуально в программных и нормативных документах, не сопровождаясь четко артикулируемой общей идеей и целью, без которых они приобретают неопределенное содержание. Без самоопределения в них непродуктивным становится и обсуждение перспектив развития. Мы видим в качестве основной идеологической идеи, определяющей цель реформирования, формирование социально-активной личности, обладающей соответствующими современным достижениям общечеловеческой культуры, науки и практики знаниями, умениями и навыками, нравственно-ценностными ориентирами, имплицитно предполагающими способность и мотивированность к активному поиску, критической рефлексии, позиционированию и самоактуализации. Формированию именно такой личности должны быть подчинены содержание и технологии образования. Естественно, что разные люди обладают разным образовательным потенциалом. Поэтому основной целью любых форм отбора дл обучения на последующих уровнях образования должны носить общеориентационный характер, помогая претенденту трезво оценить свои возможности, достоинства и ограничения. В идеале решение о продолжении образования должен принимать сам человек. Государство же должно создавать ему условия для адекватной самооценки наличного потенциала и перспективы в социальном распределении труда.

Достижение соответствия мировым стандартам не должно являться самоцелью и императивом развития образования. Универсальным критерием качества должен быть уровень раскрытия потенциальных возможностей его субъектов, определяющий уровень благосостояния и нравственности общества в целом. Отмечая несомненные достижения советской образовательной системы, следует подчеркнуть ее ориентированность скорее на человека исполнителя, нежели человека инициатора и активного созидателя. Будучи исходно направленной на информационное насыщение обучаемых и репродукцию соответствующих умений и навыков, наша система образования на каком то этапе своего развития недооценила значимость прагматического аспекта, заключающегося в формировании у них способности самостоятельно искать и находить знание, актуализировать его не только в соответствующей предметной области, но и генерализировать (при наличии возможности) на реальное бытие. Именно в этом аспекте наш субъект образования пока еще уступает западному, направляемому на самостоятельный поиск и актуализацию полученного знания в практической деятельности всей системой и институтами социализации. Отсюда и различия в организации процесса обучения и оценке его качества. В нашей системе – акцент на насыщение знанием при помощи педагога, в западной системе – овладение знанием, направляемое педагогом.

Связывая вышеизложенное с проблемой отбора на последующие уровни обучения можно констатировать в статусе первейшего его критерия, обеспечивающего необходимый уровень качественности образования субъектность образовываемого, проявляющуюся в активной жизненной позиции, способности к поисковой активности и инсайтированию, критическом отношении к происходящему, предполагающем не поиск авторитетных указаний внушающего свойства, а аргументированного убеждения с учетом возможного несогласия и контраргументации. Наряду с совершенствованием объективных критериев отбора и ориентацией на оптимальную профессиональную модель качественности образования, необходимо использование ресурсов самооценивания и самоанализа, адекватных критериев и средств, различных технологий и вооружение стратегиями и способами эффективного адаптирования к меняющимся условиям социокультурной и физической среды.

Позиционирование в базовых категориях «качество образования» и «идеология образования» требует и делает возможным позиционирование в условиях и критериях его обеспечения. В сложившихся условиях контекстуальным критерием оценки качества среднего образования выступает поступление в вуз, которое, в свою очередь, обеспечивается прохождением вступительных отборочный испытаний, доминирующей формой которых сегодня является тестирование. Следует отметить огромную работу, проведенную в крайне сжатые сроки по созданию современной инфраструктуры тестирования, которая у многих развитых стран заняла десятилетия. Сегодня можно с полной обоснованностью говорить о создании равных условий для объективной оценки наличных знании, умений и навыков поступающих в вузы в национальном масштабе.

Почему тестирование стало приоритетной задачей и получило столь широкое распространение в образовательной практике? На этот вопрос может быть несколько ответов: для проверки знаний обучаемых; для измерения эффективности обучения; для обеспечения объективности и ответственности обучающих; и т.п. [5, c. 219]. Однако решение проблемы создания инфраструктуры отборочного тестирования, в котором принимало самое деятельное участие вся государственная система ставит проблему анализа его содержания. Зная как организовывать тестирование сейчас мы должны серьезно рассмотреть вопрос, что тестировать и с какой цель. И здесь уже должны быть мобилизованы ресурсы специалистов в области образования – организаторов образования, психологов, педагогов, предметников и т.п. Заимствуя зарубежный опыт тестирования как гаранта объективности отбора, следует иметь в виду, что, во-первых, оно выступает лишь в качестве критерия первичного, общеориентационного отбора наряду со столь же значимыми эссе и индивидуальным собеседованием; а, во-вторых, является всего лишь подэлементом более сложной системы социального регулирования, предполагающей постоянную корректировку и проверку потенциальной продуктивности.

Не учитывание изложенного может привести в недалекой перспективе с тем, что мы столкнемся с новой генерацией студентов-роботов, продуцирующих готовые, однозначные ответы на вопросы, не требующие размышлений и выработки уникальных решений и ждущих новых вопросов. Но однозначный ответ, включающий только констатацию факта, должен еще и представлять степень понимания сути проблемы, скрывающейся за содержанием вопроса, умения видеть ее в деталях, разворачивать содержание средствами языка, связывать со смежными проблемами, уметь сопоставлять разные подходы и точки зрения, наконец, рассуждать и вырабатывать принципиально новые решения на основе уже имеющихся. Отбирая в языковые вузы по результатам тестирования, мы должны, по крайней мере представлять, что их выпускник должен уметь еще и говорить, доводя до сознания (и схватывая сам) все то многообразие контекстов, которое обеспечивает адекватную передачу транслируемого содержания. Филолог и журналист должны, как минимум, уметь разворачивать мысли, донося средствами языка их нюансы и раскрывая контексты. Медик – должен обладать самообладанием, сталкиваясь с человеческой кровью и т.п. и хорошими аналитическими способностями, ставя диагноз.

Получив определенный опыт проведения тестирования, по нашему мнению, следует провести и его рефлексию с учетом мирового опыта. Любое обобщение опыта предполагает формулирование общих «правил игры», своеобразного «кодекса чести» или «кодекса справедливости». Примером такового является Кодекс справедливой практики тестирования в образовании, подготовленном Объединенным комитетом по практике тестирования США [4, c. 589-590], знакомство с содержанием которого может оказаться полезным при разработке собственного. Кодекс включает приводимый ниже перечень требований к разработчикам и пользователям тестов.

Разрабатывая / отбирая соответствующие тесты.

Разработчики должны предоставлять информацию, в которой нуждаются пользователи тестов, отбирая их для достижения поставленных целей.

Разработчики тестов должны:

1. Определять, что измеряет каждый тест и для чего он должен использоваться. Описывать популяцию для которой он предназначен.

2. Точно представлять характеристики, полезность и ограничения тестов по отношению к оценке того, для чего они предназначены.

3. Объяснять соответствующие измеряемые понятия на необходимом уровне ясности и в деталях, соответствующих аудитории, для которой они предназначены.

4. Описывать процесс разработки тестов. Объяснять на основании чего производился отбор содержания и оцениваемых умений.

5. Предоставлять очевидные доказательства того, что тест измеряет то, для чего он предназначен.

6. Предоставлять либо репрезентативные выборки или полные списки тестовых вопросов, перечни ответов, описания и тестовые показатели квалифицированным пользователям.

7. Демонстрировать природу полученного на необходимом уровне очевидности в отношении пригодности каждого тестов для различных тестируемых групп с учетом их расовых, этнических или лингвистических особенностей.

8. Выявлять и публиковать информацию о любых специальных умениях, необходимых для проведения тестов и интерпретации полученных результатов.

Пользователь должен отбирать тесты в соответствии с целями для которых они предназначены и их пригодностью для соответствующей тестируемой популяции.

Пользователь тестов должен:

1. В первую очередь определять цель тестирования и популяцию, для которой оно предназначено. Затем отбирать тесты в соответствии с поставленной целью и особенностями тестируемой популяции посредством рассмотрения необходимой информации.

2. Изучать потенциально полезные источники информации в дополнение к тестовым показателям, подтверждающие информации, предоставляемую тестами.

3. Читать материалы, предоставляемые разработчиками тестов и избегать пользоваться тестами, в отношении которых предоставляется неясная и неполная информация.

4. Быть знакомыми с тем, как и когда был разработан тест и как он применялся.

5. Знакомиться с независимыми оценками теста и возможными альтернативными измерениями. Оценивать очевидность обоснования выводов разработчиков.

6. Прежде чем выбирать тест, проверять ряд образцов, раскрывающих тесты или выборки вопросов, направлений, списки ответов, описания и отчеты по показателям.

7. Удостоверяться в том, что содержание и групповые нормы или сравнительные группы соответствуют особенностям групп, для которых они предназначены.

8. Отбирать и использовать только те тесты, для проведения которых требуются доступные умения и интерпретационные показатели.

Интерпретируя показатели.

Разработчики тестов должны помогать пользователям корректно интерпретировать тестовые показатели.

Разработчик тестов должен:

9. Вовремя и с готовность предоставлять полученные показатели, описывающие выполнение тестов с необходимым уровнем четкости и определенности. Также объяснять значение и ограничения полученных показателей.

10. Описывать популяцию, представляющую любую норму или сравнительную группу, дату получения данных и особенности процесса, используемых для отбора выборок пользователей тестов.

11. Предупреждать пользователей о необходимости избегать специфических, легко антиципируемых измерений тестовых показателей.

12. Предоставлять информацию, способную помочь пользователям следовать необходимым процедурам для получения искомых показателей и их пригодности в использовании.

13. Предоставлять информацию, которая может помочь пользователям тестов сделать очевидным то, что тесты соответствуют преследуемым целям.

Пользователи тестов должны корректно интерпретировать показатели.

Пользователь тестов должен:

9. Получать информацию о шкалах, используемых для выведения показателей, характеристиках любых норм или сравнительных группах и ограничениях показателей.

10. Интерпретировать показатели, принимая во внимание любые основные различия между нормами и сравнительными группами и актуальными пользователями тестов. Также принимать во внимание любые различия в практике проведения тестов, а также знакомство со специфическими тестовыми вопросами.

11. Избегать пользоваться тестами для целей, не рекомендуемых их разработчиками даже в случаях когда такая возможность кажется очевидной.

12. Объяснять как любой показатель был установлен и получать исчерпывающие основания, поддерживающие их пригодность.

13. Получать исчерпывающие основания в отношении того, что тест является пригодным для оценки поставленной цели.

Стремясь к справедливости.

Разработчики тестов должны создавать тесты максимально справедливые для их пользователей, представляющих различные расы, полы, этнические группы и лиц с ограниченными возможностями.

Разработчики тестов должны:

14. Рассматривать и пересматривать вопросы и связанные с ними материалы для избегания потенциальной нечувствительности к содержанию или языку.

15. Изучать особенности выполнения тестов пользователями, представляющими различные расовые, половые, этнические группы на выборках, достаточных по размеру и доступности. Использовать процедуры, способные помочь получить необходимые гарантии в том, что различия в выполнении связаны в первую очередь с оцениваемыми умениями, а не с несвязанными факторами.

16. По возможности, создавать подходяще модифицированные формы тестов или их проведения, пригодные для лиц с ограниченными возможностями. Предупреждать пользователей тестов о потенциальных проблемах в использовании стандартных норм для модифицированных тестов или процедур их проведения, приводящих к получению не сравниваемых показателей.

Пользователи должны отбирать тесты, разработанные таким образом, чтобы сделать их максимально доступными для пользователей, представляющих различные расовые, половые и этнические группы, а так же лицам с ограниченными возможностями.

Пользователи тестов должны:

14. Оценивать процедуры, используемые разработчиками тестов для избегания потенциальной нечувствительности к содержанию или языку.

15. Рассматривать выполнение тестов пользователями, представляющими различные расовые, половые и этнические группы на выборках достаточного размера и доступности. Оценивать степень, в которой различия в выполнении могут быть обусловлены несоответствующими характеристиками тестов.

16. При необходимости и возможности, использовать соответствующим образом модифицированные формы тестов или процедур их проведения для пользователей с ограниченными возможностями. Интерпретировать стандартные нормы с учетом и в свете проведенных изменений.

Очевиден гуманистический контекст представленного в Кодексе содержания. Для того чтобы оценить потенциал человека его следует проинформировать о критериях оценки, специфике предполагаемых умений, используемых технологиях и содержательных рамках. Примером такого рода являются предложения математиков об издании всего комплекса задач, выносимых на экзамен. Ознакомление с ними создает необходимое содержательное поле, возможность их решения в процессе подготовки – формирует необходимые навыки и, одновременно, основания для самооценки. Если задачи непосильны даже в условиях предварительной подготовки, то ученик может прийти к самостоятельному выводу об отсутствии потенциала к данной предметной области и, наоборот.

Тестирование не должно и не может в принципе быть единственной формой оценки наличного образовательного потенциала обучаемых. С учетом того, что ведущей целью образования является «окультуривание» людей мы должны понимать, что интернализация культуры, наряду с фиксацией ее репрезентированности в опыте, предполагает наличие способностей давать детализированные и ширококонтекстуальные описания реальности в самых разнообразных ракурсах – физическом, химическом, географическом, языковом и т.п. Критерием культурности является именно способность многоаспектного видения, описания реальности, а не только нахождения свернутых ответов рецептурного свойства. Поэтому не учитывать способности развернутого описания будь то в устной или письменной форме, по меньшей мере, недальновидно. Традиционные реплики о том, что оценка такого рода описаний крайне субъективна и нарушает принцип объективности, связана скорее с поверхностным представлением по проблеме оценивания знаний и способностей к обучению в целом и неосведомленность о существующих системах оценки. Иллюстрация сказанному приведена в таблице № 1.

Таблица 1. Возможности и ограничения систем оценки знаний

	Объективные тесты	Оценка письменных работ	Устный опрос	Оценка исполнения.
Цель	Максимально эффективные и надёжные эталоны знания	Оценивает развитость умственных способностей или умения структурировать знания	Оценка знания в процессе опроса	Оценка способности воспроизводить знание и реализовывать его в действии
Типовые задания	Текстовые показатели: выбор из множества; верно / неверно; разработка; отметка	Письменные задания	Открыто-закрытый опрос	Письменные описания или рассказ о событии, факте
Ответы учащихся	Чтение, оценка, выбор	Организация, составление	Устные ответы	Составление плана, сочинение или оригинальный ответ
Подсчёт	Подсчёт правильных ответов	Определение уровня понимания	Определение точности ответов	Проверка представленных характеристик, оценка демонстрируемых умений или описание исполнения
Основные достоинства	Эффективность - возможность большого количества оценок в единицу времени	Может измерить сложные формы познавательной активности	Объединяет оценку и опрос	Предоставляет богатые возможности для демонстрации умений
Потенциальные источники неадекватной оценки	Плохо разработанные индикаторы, переоценка репродуктивных способностей, низкая квалификация в тестировании, неудачно представленное содержание	Сложное выполнение упражнения, взаимовлияние развитости навыков письма на знание содержания, сложная процедура оценки	Неудачные вопросы, нежелание обучаемых отвечать, недостаточное количество вопросов	Неудачные упражнения, размытые критерии, непроработанная процедура оценки, плохие условия проверки
Влияние на обучение	Развитие способности запоминания; при хорошей продуманности может развивать мышление	Развивает мышление и навыки письма	Стимулирует участие в опросе, предоставляет возможность педагогу установления обратной связи для оценки эффективности обучения	Развивает необходимые умения и навыки решения конкретных проблем
Условия успешности	Чёткий и понятный инструктаж, проясняющий суть задания, наличие умений решать задачи такого типа, предоставление соответствующего для продуктивных ответов времени	Тщательно разработанные письменные упражнения, подготовка вариантов ответов, предоставление времени для чтения и подсчёта	Чёткие, ясные вопросы, понятные для каждого обучаемого, примеры и пояснения, предоставление необходимого времени для ответа	Чётко разработанные упражнения, ясные представления о том, что предстоит делать, определённые критерии оценки, предоставление необходимого времени
Приводится по [4, с. 542].

Представленные системы оценивания обладают как достоинствами, так и ограничениями. Следовательно напрашивается вывод о необходимости сочетания их возможностей в контексте общей цели, обсуждавшейся нами выше. Практика отбора на ступень высшего образования должна включать оценку потенциала к обучению и становлению культурно насыщенной, самостоятельной личность специалиста, способного к саморазвитию и самоактуализации. Оценка же как наличного состояния культуры потенциальных претендентов на переход на высшую ступень образования может быть произведена только посредством устного и письменного опроса в максимально развернутой форме сочинение, эссе, рассуждения на тему и т.п.). эти системы оценки знания позволяют выявить сформировавшиеся системы понятий или категориальные сети, умения обобщать и систематизировать содержание, наконец, общие аналитические и творческие способности, особенно ценные сегодня в условиях резко возрастающего динамизма знания. Причем крайне важным является оценка и способности к автономному поиску, систематизации и анализу информационных ресурсов, обеспечивающих саморазвитие личности в образовательном пространстве. Это, в конечном счете, будет способствовать и существенной экономии материальных ресурсов, т.к. по отношению к таким обучаемым не надо будет концентрироваться на использовании традиционных средств обучения. Достаточно общего тьюторинга и предоставления доступа к информационным ресурсам, используя современные информационные технологии.

На моменте оценки потенциальной автономии я хотел бы остановиться особенно. То, что образование должны быть заинтересовано в развитии автономии обучаемых является крайне значимым и в философском и практическом аспектах [5, c. 227]. Мы обучаем для того, чтобы предоставить возможность обучаемым создавать свое будущее. I. Scheffler подчеркивает, что «целью образования является не формирование мышления обучаемых или подготовка их к исполнению преддетерминированных ролей в социальных и экономических отношениях. Скорее она заключается в освобождении мышления, предоставляя им возможность оценивать их интеллектуальную значимость» [6, с. 143-144]. Оценка же уровня «освобожденности» такого рода является ничуть не менее важной, чем оценка наличного знания репродуктивного толка. Репродуктивные способности менее значимы для развития, чем способности аналитические и творческие.

Реализация этой идеи на практике предполагает серьезную работу по гуманизации и окультуриванию общественного сознания, направленную на формирование отношения к человеку как к высшей ценности вне зависимости от наличия или отсутствия у него высшего образования. Слесарь-сантехник ничуть не менее значим профессора, как человек и личность. Точно так же как человек с ограниченными возможностями не должен ощущать свою ущербность в системе общественных отношений. Лишь формирование такого рода гуманистической толерантности может привести к трансформации отношения к отбору и различным его системам. Решение по вопросу о поступлении в вуз должен принимать сам поступающий, а общество должно создать ему условия для адекватной оценки наличного потенциала к обучению, ни в коей мере не связанное с потенциальным осознанием ущербности в случае отсутствия такового. Поэтому система отбора должна быть в максимальной степени прозрачной, ориентирующей, и понятной потребителю.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Янчук В.А. Психологические основания образовательной инноватики // Адукацыя i выхаванне. 2001, № 10-11.

2. Янчук В.А. Перспективы и оценка образовательных инноваций // Кiраванне у адукацыи, 2005, № 4, с. 3-10.

3. Янчук В.А. Постмодернистский диалогизм как методологический фундамент понимающего развивающего образования. / Система развивающего обучения – эффективное условие повышения качества образования: материалы III Междунар. науч.-практ. конф.: (К 75-летию со дня рождения В.В. Давыдова) Минск, 21-22 дек. 2005 г. / Под. ред. д-ра физ.-мат наук, профессора О.И. Тавгеня; ГУО «Академия последипломного образования». – Мн.: АПО, 2005, с. 297-307.

4. Elliott S.N., Kratochwill T.R., Littlefield J., Travers J.F. Educational psychology: Effective teaching, effective learning. – Brown & Benchmark, 1996.

5. Siegel H. High stakes testing, educational aims and ideals, and responsible assessment // Theory and research in education. 2004. Vol. 2 (3), pp. 219-233.

6. Scheffler I. Moral education and the democratic ideal / In I. Scheffler (ed.) Reason and Teaching. – Indianapolis: Hackett 1989, pp. 136–45.