Янчук В

Янчук В.А., Балюк С.В.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ КУЛЬТУРА: МЕТОДОЛОГО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ

Кiраванне у адукацыи, 2006, № 9, с. 25-30

АННОТАЦИЯ: в статье обосновывается целесообразность введения в понятийный аппарат психолого-педагогической науки понятия «образовательная культура» как системообразующего по отношению к понятиям «педагогическая культура», «психологическая культура», «профессиональная культура» и др. Введение данного понятия обусловлено необходимостью системного рассмотрения вопроса условий эффективного или качественного образования в контексте общеметодологического подхода постмодернистского социокультурного интердетерминистского диалогизма, разрабатываемого в последние годы одним из авторов. Предлагаются общетеоретические и технологические решения проблемы формирования и развития образовательной культуры на примере организации процесса переподготовки.

ВВЕДЕНИЕ. В традиционном анализе проблемы образования, его качества и эффективности акценты ставятся на рассмотрении вопросов содержания и технологии образования, частично дополняясь обсуждением потенциальной роли в их обеспечении так называемого личностного фактора, в большей степени связывающегося с индивидуально-психологическими особенностями участников образовательного взаимодействия, обсуждением условий и средств организованного воздействия и т.п. Характерное для современного психолого-педагогического знания смещение акцентов на проблематику культурной детерминации образовательного процесса привело к постановке проблемы педагогической, профессиональной, психологической и т.п. культур, носящей скорее абстрактно констатирующий нежели содержательно-функциональный характер. Очевидное сегодня осознание активной роли субъекта образования в нем ставит ряд вопросов, связанных, во-первых, с определением того, какие изменения должны происходить в образовываемом, в чем они должны проявляться и на что быть направленными; во-вторых, каковы условия, способствующие качественному образованию; в-третьих, какие формы активности приводят к максимальному эффекту.

В психологическом контексте эти аспекты сводятся к личностной и ситуативной детерминации поведения в целом и образовательного взаимодействия в частности. Новый ракурс рассмотрения проблемы связан с предложенным А. Бандурой принципом интердетерминизма (взаимного детерминизма), в соответствии с которым личностные, ситуативные и активностные (поведенческие, деятельностные и т.п.) факторы находятся в состоянии взаимообусловленности, взаимовлияния и неразрывной взаимосвязи. Любое изменение одного с неизбежностью порождает изменения в двух других. В этом ракурсе психологическая постановка проблемы качества образования связывается с необходимостью системного анализа роли в образовательном взаимодействии названных факторов в их максимально полном и интегрированном содержании. Это, в свою очередь, предполагает введение нового категориального аппарата, позволяющего, во-первых, выявить изменения, происходящие в результате образовательного взаимодействия в мировоззрении его субъектов; во-вторых, определении условий его эффективности; в-третьих, анализе характеристик образовательной активности, обеспечивающих оптимальную динамику. Данная психологическая триада взаимодетермнирующих факторов в аспекте обеспечения качества образования составляет содержание понятия образовательной культуры, предлагаемого нами. Введение такого рода категории обусловлено рядом обстоятельств, характеризующих традиционное построение образовательного процесса:

1) фрагментаризированностью традиционного образовательного процесса, выражающейся в преподавании отдельных предметных дисциплин вне

- 4 -

контекста формирования целостного общекультурного и профессионального мировоззрения и его актуализации в повседневной жизнедеятельности;

2) ориентированностью скорее на воспроизведение ЗУНов, компетенций и т.п. нежели на их созидание и развитие с учетом индивидуальной специфики личности образовываемого и осваиваемой профессии;

3) низкая направленность на формирование мотивации и развитие способности к самостоятельному личностному и профессиональному росту на протяжении послеобразовательной жизнедеятельности.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ.

Наиболее общим понятием имплицитно включающим обсуждаемые вопросы является культура. Она является не просто результатом исторического развития общества. С социальной точки зрения культура – это надбиологическая модель поведения человека, которой он следует безотчетно, через традиции, посредством механизма «габитуса». Поэтому многие социальные науки («науки о социальном поведении человека») уже давно имеют свое культурологическое измерение: правовую культуру, политическую культуру, экономическую культуру (здесь, правда, по сей день не утихают споры по поводу соотношения «хозяйственной этики» и «экономической культуры») и т.д. Соответственно, назрела эвристическая необходимость в экспликации и обосновании понятия образовательной культуры. Эта необходимость обосновывается тем, что образование, в идеале, должно формировать целостное, саморазвивающееся общекультурное и профессиональное мировоззрение, развивать способность к личностному и профессиональному росту, создавая своеобразные зоны ближайшего и отдаленного развития. Практическим результатом сформированной образовательной культуры будет являться именно самостоятельность субъекта образования. В отличие от конституированных понятий «психологическая культура», «педагогическая культура», профессиональная культура и т.п. образовательная культура является более общим понятием, имплицитно включающим их. Его введение обусловлено необходимостью выявления условий (содержательных, организационных, технологических и т.п.) формирования своеобразного «вечного двигателя» профессионального и личностного роста. В качестве таковых выступают вписывание нового знания в целостное мировоззрение, обеспечивающее осознанное и системное саморазвитие и понимание, предполагающее активное, интегрированное междисциплинарное усвоение и актуализацию, развитие соответствующих умений и навыков интеграции и генерализации, развитие способности к самоанализу, самоконтролю и самомониторингу профессионального и личностного роста.

Изложенное позволяет предложить следующее определение образовательной культуры – система исторически развивающихся надбиологических программ аккультурации, выступающих условием воспроизводства и изменения социальной жизни во всех ее основных проявлениях, включающая общекультурное и профессиональное мировоззрение, ценности, нормы, операциональную вооруженность, образовательные технологии, мотивацию на самостоятельный личностный и профессиональный рост и саморазвитие и способность к самоорганизации саморазвитию.

Психологический аспект образовательной культуры выражается в изучении факторов личностно-ситуативно-активностной интердетерминации образовательного процесса в аспекте обеспечения его качества. В качестве этих факторов выступают общекультурное и профессиональное мировоззрение, условия (ситуативные детерминанты), способствующие развитию способности к личностному и профессиональному росту, наконец, активности, способствующие ее развитию. В качестве модели развитости образовательной культуры определяются репрезентированность, актуализируемость и генерализируемость интернализованного общекультурного и профессионального знания, проявляющаяся в сформированных содержательных системах понятий, ассоциативных сетях, операциональная вооруженность, выражающаяся в способности анализировать, оценивать, обобщать, генерализировать, актуализировать, интегрировать и продуцировать новое знание, развитость способности к самоанализу, самооценке, самомотивации, самомониторингу и самоконтролю по отношению к профессиональному и личностному росту.

Образовательная деятельность в широком смысле слова включает в себя все формы образовательной активности личности, как институциализированные, так и внеинституциализированные, которые направлены на получение социально востребованных знаний.

- 5 -

Социально востребованные знания включают в себя профессиональные и социально-культурные знания, умения и навыки, или компетенции. Профессиональные компетенции необходимы в процессе производственной деятельности в широком значении этого слова, как в сфере материально-практической деятельности, так и трудовой деятельности. Социально-культурные компетенции востребованы традицией, модой, либо «личностно детерминированы» и определяют социализацию личности в широком социокультурном пространственно-временном континууме.

В данном контексте можно предположить, что на разных этапах современной образовательной деятельности личности доминируют разные аспекты образовательной деятельности. В дошкольном образовании и в рамках «образования третьего возраста» преобладает направленность на социально-культурные компетенции. В вузовском и последипломном образовании – направленность на профессиональные компетенции.

Образовательная культура, как одна из социально-культурных сфер имеет тенденцию к объективации в форме традиции, что значительно экономит «социально-психологические ресурсы» социума и личности при реализации образования и воспитания. «Традиционализация» образовательной культуры может доходить до уровня «габитуса» - превращения существующих образовательных моделей в «социальный рефлекс», нечто самоочевидное и безусловное. Однако, превращаясь в традицию, образовательная культура серьезно снижает инновационный потенциал и саморефлексию образовательных систем и учреждений. Соответствие традиции становится самоочевидным критерием качества образования.

НТР – сращивание науки и производства, приоритет практически ориентированных научных разработок – детерминировала обращение современных «наук о человеке» от теоретического знания к социокультурным технологиям: управлению, реабилитации, корректировке, анимации и т.п. В сфере образования все большее значение приобретает анализ, управление и формирование образовательной культуры, как неизбежного «социокультурного пространства» осуществления любой образовательной деятельности.

Образовательная культура является составной частью духовной культуры. Она основана на рациональном творческом типе деятельности, удовлетворяет «вторичные», собственно культурные потребности личности и выражается в субъективной форме. Традиционно в отечественной науке употреблялся термин педагогическая культура. Российские ученые в последние годы предложили термин «профессионально-педагогическая культура». Представляется, что это понятие лишь конкретизирует значение, которое изначально было заложено в понятии «педагогической культуры» - совокупности принципов и технологий (как правило, гуманистически ориентированных) в соответствии с которыми осуществлялась профессиональная деятельность учителя, педагога.

Очевидно, данный подход исходил из «субъект – объектной» модели образовательного процесса, где «субъект» – учитель осуществлял те или иные «педагогические операции» над «объектом» – учеником. Понятие педагогической культуры не раскрывало социальных норм и ценностей в сфере образования (а они детерминируют не только выбор педагогических технологий, но сами приоритеты и формы образования), не учитывало социокультурного контекста (столь очевидного для современного глобализирующегося мира), не видело в студенте потребителя образовательного продукта, заказчика и партнера. Педагогическая культура, безусловно, является необходимым понятием, раскрывающим особенности и качество профессиональной деятельности работников образования. Но оно органической частью входит в состав более широкой категории – образовательной культуры.

Помимо педагогической культуры в состав образовательной культуры социума входит «образовательная мотивация» (потребность в образовании) со стороны «учащихся». Она предполагает определенные представления учащихся о целях и содержании образования и их месте в процессе образования.

Социальной составляющей образовательной культуры является система образования и образовательных институтов.

С этой точки зрения, в зависимости от того, как понимаются цели, значение и характер образования можно выделить несколько типов образовательной культуры (коррелирующих с основными эпохами социально-экономического развития человечества):

· Традиционная образовательная культура – не располагает институциализированной образовательной сферой, предполагает лишь усвоение традиционных социально-культурных знаний, а освоение профессиональных знаний и навыков осуществляется в рамках наследования социального (сословно-кастового) статуса. На поздних стадиях развития традиционного общества образовательная культура вырабатывает систему образовательных

- 6 -

учреждений и педагогических кадров. Но в их задачу в первую очередь входит передача определенной «высокой» культурой традиции – «учености», отличающую элиту от простонародья (западноевропейские средневековые магистры и доктора наук, китайские чиновники-«мандарины»). Профессиональное обучение осуществляется посредством семейной традиции и собственного жизненного опыта.

· Индустриальная образовательная культура начинает развиваться лишь с середины XIX в., по мере глобального распространения промышленного производства, капиталистических социально-экономических отношений и под влиянием идей позитивистской философии (Конт, Спенсер, Милль). Подобно тому, как промышленность основана на переработке природного сырья, так и «индустриальная образовательная культура» основана на максимально массовом обучении, построенном на «субъект – объектных отношениях». Подобно тому, как капитализм во главу угла ставит рациональное использование капиталов – превращение их в инвестиции, приносящие прибыль, так и образование становится «приобретением полезной профессии». В соответствие с утилитарными принципами позитивизма образование становится ориентированным на социально востребованное, профессиональное обучение. При этом нужно подчеркнуть, что процесс «модернизации образовательной культуры» меньше всего затронул высшую школу, особенно гуманитарные специальности, гордо сохранившие многие особенности традиционной образовательной культуры (Болонья, Саламанка, Сорбонна, Оксфорд и Кембридж).

· Информационная (постиндустриальная) образовательная культура переносит центр тяжести с «технологических навыков обучающих» (учителей, преподавателей), на формирование перманентных образовательных потребностей обучающихся. Современные теоретики информационного общества (Д.Белл, Ё. Масуда, А. Тоффлер) прекрасно осознают, что в условиях, когда объемы знаний в различных профессиональных сферах удваиваются каждые 2 – 15 лет (в информационных технологиях и экономике быстрее всего), когда эвристические способности и инновационный потенциал личности являются залогом ее успеха на рынке труда, полученное раз в жизни стандартизированное четырех – пятилетнее образование безнадежно устарело. В Европейском Союзе это формирующееся общество принято называть «обществом знания» или «обществом, основанным на знании».

На наших глазах формируются новые принципы обучения, нормы современной образовательной культуры:

· «Субъект – субъектные» отношения учащихся и преподавателей;

· Восприятие учащегося как партнера, потребителя, клиента, заказчика;

· Гибкость образовательных программ, которые учат «не тому, что есть, но тому, что будет» (выражение А. Тоффлера из работы «Футурошок») и учитывают потребности каждого учащегося;

· Экономичность образования. Даже в индустриальном обществе образование было элитарным, поэтому государство и общество могли не считаться с затратами. В информационном обществе, с массовым высшим образованием, доходящим до 50 – 80 % выпускников школ, оно должно быть экономичным;

· Приоритет умений и навыков (особенно умения самостоятельно учиться и добывать знания) над «каноническими» знаниями, которые постоянно обновляются и увеличиваются в объеме.

· Создание образовательных структур и институтов, ориентированных на сопровождение перманентной образовательной деятельности современного учащегося (в отечественной терминологии «последипломного образования»), в соответствие с аксиомой «образования через всю жизнь».

Таким образом, можно предположить, что если свойственный индустриальной образовательной культуре подход к оценке качества образования был ориентирован на квалиметрию результата, оценку определенного «канонического» набора знаний и верификацию посредством многолетнего практического опыта, то информационная образовательная культура ставит перед сферой образования ряд принципиально новых проблем к обеспечению качества образования:

· Как измерять качество образовательного процесса, который готовит студента к еще неизвестной для общества профессиональной сфере? Очевидно, что здесь не может быть опоры на традицию и практический опыт. Тем более, что «массовый, конвейерный» выпуск специалистов по определенной специальности с достаточно стабильными учебными планами и стандартами (подобно 20-летнему многомиллионному выпуску модели Форд-Т), уходит в прошлое. Все чаще речь идет о 2 – 3 малокомплектных выпусках по одной специальности, с последующей переориентацией учебного процесса на другие образовательные проекты.

- 7 -

· Как измерять качество образовательного процесса, в котором нет «канонического», раз навсегда данного набора знаний? Ибо эти знания принципиально пересматриваются, удваиваются и утраиваются каждые пять лет. Соответственно, опыт Эйнштейна, который не знал наизусть физических констант, но представлял где их взять и как использовать становится не причудой гения, но требованием времени.

· Как измерять качество образовательного процесса, который в принципе не имеет завершения, и в котором основная образовательная деятельность придется на последипломное образование? Если принять в качестве аксиомы положение, что с течением времени выпускнику понадобится не просто повысить квалификацию по первому образованию, но сменить профессию, а также постоянно, самостоятельно повышать уровень своих компетенций в практической деятельности, то качество образования будет связано с оценкой его способностей и мотивации учиться. Причем в контексте информационного общества речь идет о сформированности «информационных компетенций» (например, в рамках концепции американского ученого Кристиана Брюса о семи информационных компетенциях – Seven Pillars of Information Literacy).

· Как измерять качество образовательного процесса, который стремится к максимальной диверсификации, темпоральной дискретности и многообразию «образовательных траекторий»? Постулируемая в рамках современных образовательных подходов «направленность на потребителя», учет его интересов и возможностей приводит к разнообразию форм учебного процесса: от гордого своими вековыми традициями «классического университета» до «виртуальных» или «электронных» вузов. Широкое распространение уровней образования и кредитно-модульных систем позволяет студенту периодически прерывать и самостоятельно моделировать процесс обучения, сохраняя при этом свои достижения на предшествующих уровнях благодаря накопленным «кредитным пунктам». Следовательно, квалиметрия образования должна будет измерять не содержание знаний (наверняка отличающихся в разных модулях разных вузов и даже в одном вузе с течением времени), но нечто иное – способность их применять, критически перерабатывать. Гипотетически можно предположить, что перевод, восстановление или подтверждение знаний студента в этой системе будет связано не со сдачей экзамена с определенным перечнем вопросов, но с выполнением творческой или проблемной работы, которая покажет насколько студент знаком с информационными ресурсами и обладает компетенциями по их верификации и применения.

· Как измерять качество образовательного процесса, который должен быть в одно и тоже время массовым и экономичным, рентабельным? Представляется, что отчасти эту проблему может решить переход на уровни образования и оценка учебных дисциплин по уровню трудоемкости (значения для общепрофессиональной компетенции). В этом случае по мере перехода студента на более высокие уровни образования будет уменьшаться объем аудиторной нагрузки, увеличиваться объем самостоятельной работы, творческих заданий, квалификации ППС и количество ППС относительно студентов.

Основываясь на вышеуказанных принципах и нормах информационной образовательной культуры можно выделить следующие индикаторы современного качества образования:

· Открытость внешней среде. Университет рассматривает себя не как самодостаточного хранителя знаний, но как место взаимодействия социальных субъектов, акторов, стремящихся к знаниям, место аккумулирования и приращения знаний.

· Партнерские отношения с «заказчиками» (студентами, властями, работодателями и др.). Они предполагают активное участие «заказчика» в образовательном процессе.

· Вариативность и модульная архитектура учебных траекторий.

· Многоуровневая система контроля знаний, умений и навыков учащихся.

· Возможность получения дополнительных компетенций и квалификаций, а также продолжения последипломного обучения в приемлемых для выпускника формах.

· Стремление вуза к «информационному лидерству» в определенной отрасли или регионе, что делает его непременным партнером для инновационных проектов.

Главным показателем качества образования является сформированность образовательной культуры. Соответственно, ключевыми индикаторами этого процесса могут быть: университетская образовательная система (т.е. сложившаяся в вузе система обучения, направленная на формирование информационной образовательной культуры) и перманентная система контроля результатов образовательной деятельности учащихся, позволяющая им корректировать свою образовательную траекторию.

На «атомарном» уровне анализируемая проблема рассматривается в контексте обеспечения качества образования в рамках овладения определенным учебным модулем. Здесь модуль выступает как базовый элемент образовательного процесса, в ходе которого и формируется образовательную культуру у обучающегося.

- 8 -

При проектировании учебного модуля необходимо учесть следующие принципы:

· Перманентный текущий контроль образовательной деятельности студентов;

· Вариативность образовательных траекторий;

· Возможность углубленного изучения.

Спроектированный таким образом учебный модуль включает в себя минимум две образовательные траектории, тестовую среду для текущего контроля и соответствующее учебно-методическое обеспечение.

*1 лекция* *(установочная)*
*Управляемая самостоятельная работа*	*2 лекция (проблемная)*	*Тестовая среда для перманентного текущего самоконтроля*	*Контролируемая самостоятельная работа*	*Управляемая самостоятельная работа*
	*1 практическое*
	*2 практическое*		*Консультация*
	*3 практическое*		*Контролируемая самостоятельная работа*
	*Промежуточный контроль (возможно тестовый)*
	*Консультация*
	*Итоговый контроль (коллоквиум, экзамен, эссе)*

Обязательный, инвариантный компонент модуля («дидактическая оболочка вариативных компонентов модуля»)

1 образовательная траектория

(«классическая»)

2 образовательная траектория

(«индивидуальная»)

Модуль может включать в себя иные «образовательные траектории»: дистанционное обучение, проблемное обучение, экстернат.

Вопросы:

1. Модуль выступает как элемент образовательной культуры, тогда какие еще элементы она включает? Модуль не элемент образовательной культуры. Модуль – это элемент образовательной деятельности, который позволяет сформировать у обучающегося определенные компетенции в рамках специальности и будущей профессиональной деятельности. Эти компетенции и будут индикаторами образовательной культуры. Данные компетенции включают в себя два уровня: профессиональный (он не рассматривается, поскольку имеет свою специфику для каждой специальности) и «универсальный» (компетенции, которые являются обязательными для каждого человека в обществе с информационной образовательной культурой).

Итоговый контроль
4 сессия	Промежуточный контроль
	Поддерживающая дидактическая среда	Факультативные дисциплины	Обязательный образовательный компонент
3 сессия	Промежуточный контроль
	Поддерживающая дидактическая среда	Факультативные дисциплины	Обязательный образовательный компонент
2 сессия	Промежуточный контроль
	Поддерживающая дидактическая среда	Обязательный образовательный компонент
1 сессия	Промежуточный контроль
	Поддерживающая дидактическая среда	Обязательный образовательный компонент

Образовательный процесс, построенный на принципах информационной образовательной культуры, является той социальной средой (институтом), которая призвана культивировать, формировать и транслировать идеалы и нормы современной, т.е. информационной образовательной культуры.

Соответственно, модель образовательного процесса, соответствующего принципам информационной образовательной культуры, должна включать в себя технологии квалиметрии образовательных процессов на ключевых этапах функционирования образовательного учреждения.

- 9 -

Эти критерии качества образования должны включать в себя следующие параметры:

· Программные требования к учебным дисциплинам, соответствующие принципам информационной образовательной культуры. Включая модульный принцип овладения учебным материалом и значительный удельный вес самостоятельной работы студентов в различных формах. Учитывается характер самостоятельной работы (от КСР до «творческих работ») и ее возрастание на старших курсах.

· Обязательное наличие «поддерживающей дидактической среды», которая позволяла бы постоянно осуществлять учебно-методическое сопровождение процесса обучения в удобное для студента время и в приемлемых для него формах. Включая необходимые информационные ресурсы, задания для самопроверки, дополнительные информационные ресурсы, материалы для углубленного изучения, возможности для индивидуальных консультаций и т.п.

· Гибкие и вариативные формы организации (архитектуры) учебного процесса, которые позволяли бы студенту осуществлять образовательную деятельность в приемлемых для него формах, с учетом способностей, мотивации и социальных факторов (семья, работа и т.п.).

· «Тотальная система контроля качества обучения». Внедрение гибкой и многоуровневой системы оценки знаний студентов.

· Динамичность и инновационный потенциал образовательной системы. Насколько разнообразен спектр дополнительных образовательных услуг, открытость переменам в социальной среде, взаимодействие с ведущими образовательными центрами и структурами.

· Система взаимодействия учащихся, ППС, администрации и «внешней среды»: властей, работодателей, социума.

Эти критерии не отрицают традиционных требований к качеству образования в вузе: количество и квалификация ППС, обеспеченность литературой и наличие аудиторного фонда.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. Цель исследования – разработка и формирование модели образовательной деятельности, обеспечивающей качество образования в аспекте формирования образовательной культуры.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Янчук В.А. Постмодернистский диалогизм как методологический фундамент развивающего обучения // Система развивающего обучения – эффективное условие повышения качества образования: Материалы III Междунар. науч.-практ. конф: (К 75-летию со дня рождения В.В. Давыдова): Минск, 21-22 дек. 2005 г. / Под ред. О.И. Тавгеня, ГУО «Академия последипломного образования». Мн.: АПО, 2005, с. 297-307.

2. Янчук В.А. Образовательная культура и образовательное тестирование: соотношение и перспективы развития // Кiраванне у адукацыи, 2006, № 9, с. 25-30.

3. Янчук В.А. Постмодернистский, социокультурно-интердетерминистский диалогизм как перспектива позиционирования в предмете психологии // Методология и история психологии. 2006. Т. 1., с. 193-206.

4. Янчук В.А. Постмодернистская социокультурная интердетерминистская диалогическая перспектива в развитии профессионального образования // Материалы Региональной научно-практической конференции "Психологическое сопровождение профессионального образования", Челябинск 6-7 декабря 2006 г. – Челябинский государственный пед. ун-т, 2006, с. 15-23.

5. Bandura A. Social Foundation of Thought and Action: A Social Cognitive Theory. – Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1986.

6. Kosut M. Professorial Capital: Blue-Collar Reflections on Class, Culture, and the Academy // Cultural Studies ↔ Critical Methodologies. 2006,Volume 6 Number 2, pp. 245-262.

7. Dysthe O. Professors as Mediators of Academic Text Cultures: An Interview Study with Advisors and Master’s Degree Students in Three Disciplines in a Norwegian University // WRITTEN COMMUNICATION, 2002, Vol. 19 No. 4, pp. 493-544.