Янчук В.А.
РАЗМЫШЛЕНИЯ О ШКОЛЬНОЙ РЕФОРМЕ И ЕЕ ПЕРСПЕКТИВАХ. ЧАСТЬ I.
Кiраванне у адукацыи, 2008, № 2, с. 6-15
АННОТАЦИЯ: констатируется назревшая в общественном сознании необходимость промежуточной инвентаризации и рефлексии результатов школьной реформы для определения ее перспектив. Обосновывается целесообразность концентрации на формировании образовательная культуры обучающих и обучаемых с целью обеспечения условий эффективного или качественного образования Предлагаются возможные общетеоретические и технологические решения проблемы формирования и развития образовательной культуры.
ВВЕДЕНИЕ. Развернувшиеся в последнее время в обществе дебаты по проблеме школьной реформы, на наш взгляд, являются серьезным основанием для промежуточной инвентаризации и рефлексии ее текущих и перспективных результатов. Результаты опросов общественного мнения (пусть и не всегда репрезентативные, как например, в телепрограмме ОНТ «Выбор»), ряд публикаций в СМИ, демонстрируют широчайший спектр позиций – от безоговорочного одобрения на одном полюсе, до полного отрицания и призывов вернуться к старой доброй советской школе с ее несомненными достижениями, на другом. Причем, первые, доказывающие необходимость и своевременность реформирования, обоснованность ее направлений и решений, неожиданно для себя, столкнулись с проблемой непонимания в широких слоях общества, требующего проведения дополнительной работы по разъяснению находящихся в ее фундаменте идей и гарантированности обещаемых результатов. И действительно, для того, чтобы двигаться вперед требуется соответствующий кредит доверия населения, вполне естественно беспокоящегося за своих собственных детей, ставших своеобразными «подопытными кроликами» осуществляемой школьной реформы. Доверие, как минимум, предполагает понимание населением (хотя бы на уровне здравого смысла) смысла и целесообразности предлагаемых изменений и уверенности в гарантированности обещаемых результатов.
Вторые, столкнувшись с вполне естественными издержками любого реформирования и отсроченностью его результатов, начали проявлять беспокойство и требовать объяснений, предлагая даже традиционный возврат к проверенным временем устоям советской школы, «продуктами» которой (и вполне качественными) они являются сами. Возникает вполне уместный вопрос – если эти «продукты», то есть мы с вами, хороши, то во имя чего затеяна реформа? Если плохи, то в чем именно? При всей ортодоксальности такой позиции в ней есть и резонные моменты, связанные с осознанием необходимости проведения дополнительной разъяснительной и пропагандистской работы с широчайшими слоями населения, являющегося по существу заказчиком и потребителем образовательных услуг. Эта разъяснительная работа, во-первых, нужна для снижения беспокойства в общественном сознании; во-вторых, заставляет задуматься над тем, все ли является столь обоснованным и гарантированным; в-третьих, как это не удивительно для некоторых чиновников, требует определенных мастерства и искусства.
Не следует думать, что такого рода дискуссии являются специфичными для нашей страны. Еще более острой критике они подвергаются и в других странах, например в Австралии [13], Великобритании [14], России [1], США [10] и многих других. Скорее это характеризуют повышенный интерес к проблемной области, затрагивающей интересы практически всех жителей. Отсюда и спорадически возникающее беспокойство и требования внести ясность в возможные последствия предлагаемых изменений. E. Hoyle и M. Wallace, анализируя тридцатилетнюю историю реформ школьного образования в Великобритании, иронизируют в этой связи: «кроме беспрецедентных инвестиций в образование в реальное время, признавая, что фундаментальные изменения в образовании являются очень медленным процессом, они никогда не вызывали волну одобрения ни среди учителей ни у широкой общественности» [14, c. 10].
Все это и многое другое, по нашему мнению, является достаточным основанием для оценки и рефлексии сложившейся ситуации в системе среднего образования. Прояснение ее порождает целый ряд вопросов, требующих если не однозначных ответов, то по крайней мере разъяснений.
Прежде всего, возникает наиболее фундаментальный вопрос о цели реформирования. Внятного и доступного обыденному сознанию ответа пока нет. Для чего реформа: воспитания достойного гражданина страны, с актуализацией социально значимых талантов которого связано ее будущее? Приведения школы в соответствие современным мировым стандартам? Повышения качества образования? Или во имя чего-либо другого? Ответы на эти вопросы требуют исчерпывающей определенности, т.к. движение без четко определенной цели может привести к беспокоящему не известно чему.
Для чего введено централизованное тестирование? Для обеспечения объективности поступления в вузы? Объективной оценки знаний учеников? Для выявления действительно наиболее способных и талантливых? Или чего-либо другого? Самой процедуре тестирования действительно обеспечен характер объективности, практически исключающий возможность поступления по протекции. Но вопрос о том, что именно оно оценивает остается за скобками. Оценка репродуктивных способностей действительно производится объективно. Но являются ли эти способности определяющими для выявления потенциала обучаемости и будущей профессиональной компетентности и социальной зрелости? С ответом на последний вопрос возникают сложности, требующие разъяснения того, кого именно мы хотим видеть в вузе, а главное – какого их выпускника должно получить общество, затрачивающее огромные средства на подготовку, надеюсь, высококвалифицированных специалистов, способных приумножать общественное благосостояние.
Для чего в школе введено профильное обучение и почему профилизация начала осуществляться на столь раннем этапе обучения? Что дает профильное обучение? Каковы объективные основания для самоопределения родителей и учеников в избираемом профиле обучения? Как быть, если родители или ученик ошиблись в выборе профиля, но осознали это (в силу возрастных, гендерных, ситуативных, конъюнктурных и пр. особенностей) слишком поздно?
Перечень этих вопросов можно продолжать и продолжать, но без получения обоснованных ответов на них движение в образовательном реформировании начинает приобретать стихийный характер, что чревато негативными издержками и неоправданными надеждами и затратами.
ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ. Столь полемичное начало статьи, в свою очередь, может вызвать вполне уместный вопрос – а не конъюнктурный ли критикан автор? Какие цели он преследует? Не стремится ли «навести тень на плетень»? Упреждая подобные и иные возможные обвинения сразу определю собственную позицию – искреннее стремление самому с помощью заинтересованных специалистов и практиков разобраться в поставленных вопросах и предложить возможные ответы и решения, будучи заинтересованным в том, чтобы наша школа действительно приносила результаты, радующие общество, и создавала уверенность в том, что ее выпускники будут успешно приумножать общественное и личное достояние.
Общий концептуальный подход к проблеме эффективного образования и обеспечения необходимого уровня его качества был описан нами в серии адресных публикаций [2; 4], создающих, по нашему мнению, вполне развернутое представление о научных позициях автора. Абстрагируясь от частностей, они сводятся к обоснованию необходимости: во-первых, интерактивного, социокультурно-интердетерминированного, диалогического подхода к содержанию, процессу и технологии образования, обеспечивающих целенаправленное формирование личности обучаемых, соответствующей социально-значимым эталонам и высокому уровню качества; во-вторых, формирования активной, ориентированной на социально значимые ценности личности, способной и обладающей необходимыми ресурсами и средствами самостоятельного поиска и развития; наконец, в-третьих, определения в идеологии и политике образования, задающих направления, приоритеты и ресурсы его развития [6]
Там же показывалось наше видение в качестве основной идеологической идеи, определяющей цель реформирования, формирование социально-активной личности, обладающей соответствующими современным достижениям общечеловеческой культуры, науки и практики знаниями, умениями и навыками, нравственно-ценностными ориентирами, имплицитно предполагающими способность и мотивированность к активному поиску, критической рефлексии, позиционированию и самоактуализации. При кажущейся «занаученности» этого определения в нем представлен ряд идей, касающихся подготовки гипотетического выпускника школы, аккумулированных из современных достижений мировой психолого-педагогической научной мысли. В их основании лежат представления, явно или неявно присутствующих в любом обществе, об идеальном типе личности (М. Вебер) и отражающие набор ценностных и нормативных характеристик, прилагаемых к человеку обществом в определенную историческую эпоху. В качестве исходной посылки выступает отношение к образованию как ведущему институту социализации личности, направленному на формирование соответствующего ценностным ориентациям «репертуара социальных установок, обеспечивающих формирование личности как идеального представителя гражданского общества [1, с. 17].
Новые социальные запросы определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся. Эти цели «должны обеспечивать такую ключевую сверхзадачу образования, как научить учиться» [там же, с. 18]. Ученика следует не столько «накачивать» информацией (или знаниями), сколько учить ориентироваться в ней и пользоваться ею, тем самым, обеспечивая ресурс саморазвития на ближайшую и отдаленную перспективу. Следовательно, надо использовать интерактивные диалогические образовательные технологии, способствующие формированию понимания сути предлагаемого содержания, его функциональной значимости, представленности в прозаике реальной жизни (об этом свидетельствует опыт лучших педагогов-новаторов, способных демонстрировать воплощения предлагаемого знания в реальных жизненных ситуациях), способности применять знания на практике не только в чисто утилитарном приложении, но и в постижении окружающей действительности, обоснованном принятии решений в отношении поставляемых жизнью проблемных ситуаций. Ученика надо учить определять свою позицию в отношении принимаемых решений, обосновывать и отстаивать ее, изменять в случае получения аргументированных возражений, осуществлять анализ и самоанализ, рефлексировать, наконец, осуществлять морально-нравственную оценку своих собственных действий и действий других людей. В таком случае школа будет способствовать формированию целостного и понимающего мировоззрения, а не механическому соединению отдельных фрагментов знания, оторванных от реальности жизни. Собственно именно к этому и сводятся последние теоретические наработки ведущих зарубежных и отечественных психологов и педагогов. В частности, Г.А. Асмолов с соавторами обосновывает необходимость перехода от «парадигмы знаний, умений, навыков к культурно-исторической системно-деятельностной парадигме образования» [1, с. 16]. Они нашли свое выражение в таких различных направлениях советской, а сейчас российской психолого-педагогической науки практики, как развивающее обучение (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), планомерно-поэтапное формирование умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), педагогика развития (Л.В. Занков), психопедагогика «живого знания» (В.П. Зинченко), культурно-историческая смысловая педагогика вариативного развивающего образования (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, В.В. Клочко, Е.А. Ямбург), личностноориентированное образование (В.Д. Шадриков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская, В.В. Сериков и другие), школа диалога культур (В.С. Библер) и др.
В интегрированном виде эти представления, в контексте разработки приоритетного направления новых образовательных стандартов, сводятся к идее реализации развивающего потенциала общего среднего образования, определяющей в качестве актуальной и новой задачи обеспечение развития универсальных учебных действий (УУД), развернутая характеристика которых представлена в рамках одноименной Концепции, предложенной коллективом авторов, возглавляемым известным российским психологом и организатором образования А.Г. Асмоловым [1].
УУД рассматривается как собственно психологическая составляющая «фундаментального ядра содержания образования наряду с традиционным изложением предметного содержания конкретных дисциплин. Важнейшей задачей современной системы образования, по мнению авторов, является формирование совокупности УУД, обеспечив умение учиться, способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин. При этом знания, умения и навыки рассматриваются как производные от соответствующих видов направленных действий, так как порождаются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся. Качество усвоения знаний определяется многообразием универсальных действий» [1, с. 18]. Авторы трактуют УУД в широком смысле как «способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность действий учащегося, обеспечивающих социальную компетентность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса, культурную идентичность и толерантность» [там же, с. 19].
Функции УУД состоят, «во-первых, в обеспечении возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности; во-вторых, в создании условий для развития личности и ее самореализации в системе непрерывного образования, формирования «компетентности к обновлению компетенций», толерантных установок личности, обеспечивающих ее жизнь в поликультурном обществе, высокой социальной и профессиональной мобильности; в-третьих, в обеспечении успешного усвоения знаний, умений и навыков, формировании картины мира, компетентностей в любой предметной области познания» [там же].
Разработчики концепции формулируют ряд общих рекомендаций по формированию УУД в ходе образовательного процесса:
1. Необходимость выделения цели формирования УУД, четкого выделения их функций в образовательном процессе, их содержания и требуемых свойств в со- отнесении с обусловленными возрастом психическими особенностями учащихся.
2. Определение ориентировочной основы каждого УУД, обеспечивающей его успешное выполнение, и организация ориентировки учащихся в его выполнении.
3. Поэтапная отработка универсальных УУД, обеспечивающая переход, во-первых, от выполнения действия с опорой на материальные средства к умственной форме выполнения действия и, во-вторых, от совместного выполнения действия с учителем или сверстниками к самостоятельному выполнению, основанному на саморегуляции.
4. Определение связи каждого УУД с предметной дисциплиной. Выделение предметных дисциплин, наиболее адекватных (благоприятных) для формирования конкретных видов УУД и создающих для них зону ближайшего развития. Определение конкретной формы УУД применительно к предметной дисциплине, описание свойств действия. Разработка системы задач, включающих предметно-специальные, общелогические и психологические типы (П.Я. Гальперин), решение которых обеспечит формирование заданных свойств УУД.
5. Разработка системы рекомендаций разработчикам и авторам учебников и учебных пособий по школьным предметам с целью обеспечить формирование конкретных видов и форм УУД в данной предметной дисциплине. Включение в качестве критерия экспертной оценки учебника и учебного пособия наличия рекомендаций и учебных заданий, направленных на формирование УУД.
6. Разработка учебно-методических пособий, адресованных учителям, с целью обеспечения формирования УУД. В случае необходимости — проведение специальной психолого-педагогической подготовки в рамках существующих форм обучения студентов педвузов и повышения квалификации специалистов [там же, с. 23].
Сама по себе идея учить учиться не является эксклюзивом авторов концепции УУД. Она раньше теоретически обосновывалась нами [2], а еще ранее, была воплощена на практике Южно-Австралийским отделом образования и обслуживания детей, проводившим с 1999-го по 2002 годы широкомасштабный эксперимент [13]. Этот образовательный проект, получивший мировую известность под названием «Учить учиться», реализовывался как альтернатива традиционным подходам, сталкивающимся с проблемой низкой мотивированности на изменения со стороны непосредственных исполнителей и адресатов реформ, возникновением все новых и новых организационных вопросов, требующих бесконечных оперативных вмешательств, критикой со стороны общественного мнения, связанной с беспокойством в отношении отсроченных во времени результатов изменений и т.п., что, во многом, испытывает школьная реформа и в нашей стране. В основе проекта лежит несколько ключевых положений:
· необходимы не постепенные изменения, а радикальная трансформация;
· мета-учебные умения обладают все возрастающей значимостью для общества и бизнеса как основа познания и должны являться отправной точкой для образования;
· образование должно во все возрастающей степени быть ориентированным на будущее;
· для развития партнерства между организаторами нужны катализаторы или лидеры, создающие фундамент для достижения изменений в развитии учебных умений в процессе обучения в школе;
· комплексные проблемы требуют комплексных решений, которые могут предлагаться и теми, кто противодействует им на местном уровне;
· осознание собственного призвания составляет ведущий мотив для учителей в контексте образования;
· стремление учиться приходит из доверия и принятия риска;
· отражение глубоко укоренившегося мировоззрения и постижение идентичности, а не административные изменения, являются необходимыми условиями обретения стабильных достижений;
· изменения и неопределенность являются вездесущими и формируют фон трансформаций;
· жизнеспособные изменения могут поступить только через принятие ответственности на местном уровне, а не через навязывание сверху [13, с. 36]
В качестве методологического основания авторы проекта избирают постмодернистский конструктивизм, исходно предполагающий возможность существования многообразия перспектив и практик, а также безусловную ценность альтернативного знания, как своеобразного вечного двигателя прогресса. Стремясь к нахождению баланса теории практики, они исходят из тезиса обеспечения максимально возможного сотрудничества всех участвующих в процессе изменений сторон (администраторов, учителей, родителей и детей). Вместо определения «единственно верного» используются многообразные стимулы. Всячески поощряется внутренняя заинтересованность учителей на достижения учащихся в долгосрочной, социально значимой, а не сиюминутной перспективе. Это предполагает определение в качестве базовой ценности активности в направлении интеграции, что, в свою очередь, приводит к разработке взаимосвязанных и взаимопересекающихся структурных разделов в учебных планах и программах, способствующих формированию целостного мировоззрения с активным знанием и сознанием.
В реализации проекта использовались простые стратегии, предполагающие предоставление минимума предписаний и максимума свободы школе в достижении поставленных целей, что обеспечивалось:
· предоставлением базовых учебных планов, содержащих перечень предлагаемых учителям новых идей, связанных с их профессиональной деятельностью;
· учебный цикл, направленный на углубление понимания программ обучения, особенно лидерами образования (руководителями методобъединений – ВЯ);
· формирование коммуникативных сетей между всеми заинтересованными участниками проекта, способствующих обмену опытом;
· практикумы, на которых происходит практическая передача передового опыта друг другу [там же, с. 37].
Ключевыми принципами проекта являлись:
1. Ориентация на внутреннюю мотивацию учителей и администраторов как ключевому моменту.
2. Поиск изменений высокого уровня гибкости и формирование толерантности к риску и ответственности за результаты, приводящих к избранию наиболее перспективных подходов и концентрации на результатах.
3. Поддержка высокого уровня конгруэнтности принципам и витальной ценности изменений.
4. «Бездефицитный» подход к реформам.
5. Оценка, ориентированная скорее на обучение, нежели на нахождение изъянов, способствующая концентрации на результате и возрастанию значимости политики процесса развития, обогащение практикой, реализуемой в сложных и непредсказуемых условиях.
6. Отсутствие строгого иерархического административного контроля, не обязательного для достижения высокого уровня стратегической согласованности и последовательности.
7. Взаимные обязательства, основанные на доверии, эффективно способствующие достижению высокого уровня подчинения принципам и сохранению интересов организаторов взаимодействия [там же, с. 42-46].
Многое из изложенного реализуется и в нашей образовательной системе. Я специально акцентирую внимание на том, что данный проект особое внимание придает созданию условий для реформирования, являющихся едва ли не решающими для обеспечения его успешности. Если реформа реализуется внутренне заинтересованными людьми, обладающими способностью и возможностями проявления инициативы, если накопленный опыт достижений становится достоянием друг друга и предметом обсуждения и трансляции, если не ограничиваются направления развития, если каждое достижение обладает ценностью, то создается самое главное – ситуация взаимозаинтересованного взаимодействия, направленного на достижение общей цели или благоприятный социальный контекст реформирования. Доверие конструктивным способностям всех участвующих сторон (администраторам, учителям, родителям и детям) является социальным гарантом успеха.
Как видим, предложенные концепции близки к представленному выше авторскому определению цели и идеологии образования. Однако, в отличие от культурно-исторического системно-деятельностного подхода, лежащего в основании концепции УУД, конструктивистского сиуативно-организующего подхода – в концепции «Учить учиться», нами предложен авторский социокультурно-интердетерминистский диалогический подход, развиваемый нами на протяжении последних лет [5], отличительной особенностью которого является рассмотрение любого взаимодействия, в том числе и образовательного, во всей совокупности взаимодействующих факторов. Он включает и более широкий социокультурный контекст, предполагающий не только вооружение ученика универсальными учебными действиями, но и интерактивное формирование мировоззрения участников образовательного процесса, предполагающее развитие разделяемых полей культурных значений, позволяющих выделять разнообразные грани окружающей действительности и понимать их место и роль в общей картине мира, социальных репрезентаций, лежащих в основе так называемого «здравого смысла» или «обыденного сознания», максимально приближенных к современным достижениям науки и культуры, наконец, нравственно-ценностное отношение к содержанию образования и приобретаемым жизненному опыту и операциональной вооруженности по взаимодействию с окружающими миром, в совокупности составляющих личностный контекст. Мы акцентируем внимание на том, что любые изменения происходят в конкретном социальном контексте, который можно и должно организовывать в соответствии с преследуемыми целями, создавая внешний фон, благоприятствующий их реализации.
В предшествующих публикациях [5-7] нами показывалось, что при традиционном анализе проблемы образования и его реформирования обычно акценты ставятся на рассмотрении вопросов содержания и технологии образования, частично дополняясь обсуждением потенциальной роли в их обеспечении так называемого личностного фактора, в большей степени связываемого с индивидуально-психологическими особенностями участников образовательного взаимодействия, обсуждением условий и средств организованного воздействия и т.п. Характерное для современного психолого-педагогического знания смещение акцентов на проблематику социокультурной интердетерминации образовательного процесса привело к постановке проблемы педагогической, профессиональной, психологической и т.п. культур, носящих скорее абстрактно констатирующий, нежели содержательно-функциональный характер. Очевидное сегодня осознание активной роли субъекта образования в нем ставит ряд вопросов, связанных, во-первых, с определением того, какие изменения должны происходить в образовываемом и благодаря чему, в чем они должны проявляться и на что быть направленными; во-вторых, каковы условия, способствующие качественному образованию и в чем оно заключается; наконец, в-третьих, какие формы активности приводят к оптимальному результату [6].
В психологическом контексте эти аспекты сводятся к личностной, ситуативной и активностной интердетерминации поведения в целом и образовательного взаимодействия в частности. Новый ракурс рассмотрения проблемы связан с предложенным А. Бандурой [8] принципом интердетерминизма (взаимного детерминизма), в соответствии с которым личностные, ситуативные и активностные (поведенческие, деятельностные и т.п.) факторы находятся в состоянии взаимообусловленности, взаимовлияния и неразрывной взаимосвязи. Любое изменение одного с неизбежностью порождает изменения в двух других. Это представляет весьма существенное дополнение к уже представлявшейся концепции УУД, концентрирующейся только на активностной (деятельностной) составляющей, предполагающее включение в плоскость анализ еще и личностной и ситуативно-контекстуальной составляющих, что позволяет, во-первых, выявить изменения, происходящие в результате образовательного взаимодействия в мировоззрении его субъектов и выяснить благодаря каким их личностным особенностям; во-вторых, определить условия эффективности образовательного взаимодействия; в-третьих, установить характеристики образовательной активности, обеспечивающие оптимальную динамику в направлении достижения общей цели.
В соответствии с социокультурно-интердетерминистским диалогическим подходом развитие УУД (активностной составляющей) не является исчерпывающим для решения проблемы повышения качества образования. Важно и развитие соответствующих личностных качеств (личностная составляющая) и создание условий для них (ситуативно-контекстуальная составляющая. Если нет соответствующих условий для развития (учебно-методического, информационно-технологического, материально-технического и т.п.), то сложно надеяться на достижение ожидаемых личностных изменений. Сложно ожидать их и при пассивной роли главного социализирующего института – семьи. Для того чтобы учащийся развивался в заданном направлении ему надо создать определенные условия, вооружить его продуктивными способами решения задач или активностями. Если предлагаемые личностные изменения не находят поддержки в значимом социальном окружении, то достичь их будет крайне сложно и в случае целенаправленного формирования УУД, т.к. будет крайне низкая степень мотивированности на овладение ими. Учащийся должен осознавать во имя чего необходимо осуществлять изменения, с какими затратами это связано, наконец, в чем именно будет заключаться результат и насколько значим он будет как для него самого, так и для референтного социального окружения. Это должен знать и понимать и родитель, причем на уровне доступном здравому смыслу. А такого рода понимание невозможно без проведения соответствующей пропагандисткой работы.
С этой проблемой особенно остро столкнулись сегодня организаторы школьной реформы, осознав простую, но крайне важную мысль, заключающуюся в том, что кажется абсолютно ясным тебе, не всегда является таковым для окружающих. А если окружающие чего-то не понимают, то они начинают беспокоиться и готовиться скорее к возможным неприятностям, чем надеяться на безоговорочный успех. Формирование мотивации на изменения и психологической готовности к ним возможно только на языке, доступном и учащемуся и родителю, при посредстве авторитетных для них фигур, на основе их ценностей и эталонов, соответствующих изменившемуся социокультурному контексту, в котором они живут и действуют. Следует помнить о том, что нынешние дети являются продуктами изменившегося по сравнению с родительским историко-культурного контекста – читают другие книги, смотрят иные фильмы, увлекаются другими героями, живут в системе интернет-коммуникации и отличающейся массовой культуры и многого другого. Вот почему часто возникает непонимание между учащимися и учителями и родителями, пытающимися полагаться в своем мотивационном взаимодействии на ценности и персонажи своего времени. Чтобы добиться необходимого уровня взаимопонимания и учителям и родителям следует периодически читать книжки, смотреть фильмы, телепередачи, пробовать играть в компьютерные игры, которыми увлекаются их дети. Не грех этим заняться и авторам учебников и учебно-методических пособий, чтобы писать их на доступном и интересном для учащихся языке, пытаясь вписать новое знание в мировоззрение ребенка, предоставляя подкрепления и объяснения, основанные на интересном для них иллюстративном материале. И если в младшем школьном возрасте достаточно авторитетного вещания, то на подростка и юношу оно действует менее убедительно. Использование кнута и пряника также не очень эффективно, так как усвоенное под принуждением или купленное пусть и за большие деньги никогда не станет частью активного сознания, мировоззрения, внутренних мотивов, житейского опыта на которые опирается учащийся в своем взаимодействии с окружающим социальным и физическим миром.
Данная психологическая триада взаимодетермнирующих факторов в контексте повышения качества образования составляет содержание предложенного нами понятия образовательной культуры [7, с. 4], являющейся, по нашему мнению, и условием и результатом образования, заключающимся в формировании активной личности, способной к самосовершенствованию и саморазвитию и обладающей гражданской позицией. Введение этого понятия обосновывалось нами в качестве альтернативы традиционному подходу к построению образовательного процесса, ограничивающему возможности приведения его в соответствие с новым требованиями сегодняшнего историко-культурного контекста:
1) фрагментаризированность, выражающаяся в преподавании отдельных предметных дисциплин вне контекста формирования целостного общекультурного и специализированного мировоззрения и его актуализации в повседневной жизнедеятельности;
2) ориентированность скорее на воспроизведение ЗУНов, компетенций и т.п. нежели на их созидание и развитие с учетом индивидуальной специфики личности образовываемого и осваиваемого профиля;
3) низкая направленность на формирование мотивации и развитие способности к самостоятельному личностному и профессиональному росту на протяжении послеобразовательной жизнедеятельности.
Избрание в качестве базового понятия культуры обусловлено тем, что она является не просто результатом исторического развития общества. С социальной точки зрения культура – это надбиологическая модель поведения человека, которой он следует безотчетно, через традиции, посредством механизма «габитуса». Поэтому многие социальные науки («науки о социальном поведении человека») уже давно имеют свое культурологическое измерение: педагогическую культуру, психологическую культуру, политическую культуру, правовую культуру, экономическую культуру и т.д. Соответственно, назрела эвристическая необходимость в экспликации и обосновании понятия образовательной культуры. Эта необходимость обосновывается тем, что образование, в идеале, должно формировать целостное, саморазвивающееся общекультурное и специализированное мировоззрение, развивать способность к личностному и профессиональному росту, создавая своеобразные зоны ближайшего и отдаленного развития. Практическим результатом сформированной образовательной культуры будет являться именно самостоятельность субъекта образования, проявляющаяся в обладании необходимым уровнем общей и специальной культуры, определяющих мировоззрение, владении навыками самоконтроля и самоанализа, самомотивации, рефлексии, принятия решений, оценки и анализа информации, самоопределения в позиции, нравственно ценностного отношения, техническими средствами и т.п.
В отличие от конституированных понятий «психологическая культура», «педагогическая культура», профессиональная культура и т.п. образовательная культура является более общим понятием, имплицитно включающим их. Его введение обусловлено необходимостью выявления условий (содержательных, организационных, технологических и т.п.) формирования своеобразного «вечного двигателя» общекультурного, профильно-специализированного и личностного роста. В качестве таковых выступают вписывание нового знания в целостное мировоззрение, обеспечивающее осознанное и системное понимание, предполагающее активное, интегрированное междисциплинарное усвоение и актуализацию, развитие соответствующих умений и навыков интеграции и генерализации, развитие способности к самоанализу, самоконтролю и самомониторингу образовательного развития и личностному росту.
Образовательная
культура была определена нами как система
исторически развивающихся надбиологических программ аккультурации, выступающих
условием воспроизводства и изменения социальной жизни во всех ее основных
проявлениях, включающая общекультурное и профессиональное мировоззрение,
ценности, нормы, операциональную вооруженность, образовательные технологии,
мотивацию на самостоятельный личностный и профессиональный рост и саморазвитие
и способность к самоорганизации саморазвития [7, с. 4].
Содержательными характеристиками
образовательной культуры являются общекультурное и специализированное
(профильное, предметное) мировоззрение, условия (ситуативные детерминанты), создающие
возможность для развития способности к личностному росту, наконец, активности,
способствующие развитию. В качестве модели развитости образовательной культуры
определяются репрезентативность, актуализируемость и генерализируемость
интернализованного общекультурного и специализированного знания, проявляющаяся
в сформированных содержательных системах понятий, ассоциативных сетях,
операциональной вооруженности, социальных репрезентациях, жизненных переживаниях,
физическом и психическом здоровье, структуре ценностных ориентаций и т.п. Это
емкое определение образовательной культуры требует дальнейшего разворачивания и
конкретизации применительно к запросам организации образовательной практики,
что и будет сделано в последующих публикациях
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. Проведенный анализ проблемного поля реформирования среднего образования обозначил перспективы возможных направлений решений, связываемых автором с формированием образовательной культуры. Рассматривая образовательную культуру в контексте развиваемого социокультурно-интердетерминистского подхода, мы акцентировали внимание на личностной, социально-контекстуальной и активностной составляющих, показав их роль в реализации процесса реформирования, возможный спектр решений и практических воплощений. Обоснована необходимость работы с общественным мнением по формированию заинтересованного отношения к реформам, определяющая возможность получения столь необходимой социальной поддержки.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Асмолов А.Г., Бурменская П.В., Володарская И.А., Салмина Н.Г., Культурно-историческая системно деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования // Вопросы психологии. 2007. Т. 4, с. 16-21.
2. Янчук В.А. Психологические основания образовательной инноватики // Инновации в образовании, 2003, № 1, с. 15-26; № 2, с. 35-43.
3. Янчук В.А. Методологические основания развития социальных наук // Социология. 2005. № 1., с. 49-61.
4. Янчук В.А. Перспективы и оценка образовательных инноваций // Кiраванне у адукацыи, 2005, № 4, с. 3-10.
5.
Янчук В.А. Постмодернистский диалогизм как методологический
фундамент развивающего обучения // Система
развивающего обучения – эффективное условие повышения качества образования:
Материалы III
Междунар. науч.-практ. конф: (К 75-летию со дня рождения В.В. Давыдова): Минск,
21-22 дек.
6. Янчук В.А. Образовательная культура и образовательное тестирование: соотношение и перспективы развития // Кiраванне у адукацыи, 2006, № 9, с. 25-30.
7. Янчук В.А., Балюк С.В. Образовательная культура: Методолого-психологические основания формирования и развития // Кiраванне у адукацыи, 2007, № 8, с. 4-9.
8. Bandura A. Social Foundation of Thought
and Action: A Social Cognitive Theory. –
9.
10. Chatterji M. Models and Methods for
Examining Standards-Based Reforms and Accountability Initiatives: Have the
Tools of Inquire Answered Pressing Questions on Improving Schools? // Review
of Educational Research 2002. Vol.
72, No. 3, pp. 345–386.
11.
Desimone
L. How
12. Foster, M. (2001) Learning Our
Way Forward.
13. Goldspink C. Rethinking Educational Reform: A Loosely Coupled and Complex Systems
// // Educational Management Administration Leadership. 2007. Vol. 35 (1), pp. 27-50.
14. Hoyle E., Wallace M. Educational Reform: An Ironic
Perspective // Educational Management Administration Leadership.
2007. Vol. 35 (1),
pp.9-25.