Янчук В.А.

КОНСУЛЬТАТИВНО-КОРРЕКЦИОННАЯ ПРАКТИКА: АТРИБУТИВНАЯ ТЕРАПИЯ НАУЧЕННОЙ БЕСПОМОЩНОСТИ

Псiхалогiя,  2001,  № 1,  с. 3 – 17.

Одной из наиболее сложных и одновременно привлекательных в прикладном аспекте психологических проблем является проблема формирования и преодоления наученной беспомощности. Мы часто сталкиваемся с различными проявлениями данного феномена в самых разнообразных ситуациях жизнедеятельности, ощущая свое бессилие перед сложившимися обстоятельствами, сопровождаемое "складыванием рук". Это и осознание "недоступности" математики и недостижимость положительного решения важного вопроса, продвижение по службе, обретение друзей, счастливой любви и т.п. Одной из наиболее печальных сторон формирования данного феномена является в большинстве своем неосознаваемая помощь со стороны окружающих, часто и не подозревающих о том, что именно благодаря их психологической безграмотности, антигуманности, неосторожности может сломаться жизнь человека. Так, учитель не задумывается о последствиях "стимулирования" или "мотивирования" познавательной активности ученика двойками, приводящего к осознанию последним своего бессилия перед пугающей непонятностью

- 3 -

предлагаемого знания Это бессилие может сопровождаться осознанием своей неспособности, "тупости" и, в конечном счете, привести к прекращению каких-либо попыток преодоления сложившейся ситуации

Феномен наученной беспомощности впервые был описан в 1950-е гг. зоопсихологами Пенсильванского университета, исследовавшими поведение собак, демобилизованных неотвратимостью электрического шока Несмотря на научение собак стратегиям избегания электрического шока, через сутки они проявляли значительное ухудшение общего состояния, которое характеризовалось (а) неудачными попытками избегания (мотивационный дефицит), (б) неспособностью использовать имеющиеся стратегии избегания шока (когнитивный или ассоциативный дефицит), (в) пассивным принятием шока (эмоциональный дефицит) Человеческая аналогия данного феномена может быть зафиксирована в учебной практике. После неоднократного «мотивирования» ученика двойкой у него формируется состояние обреченности в отношении своих будущих учеб­ных успехов Осознание ребенком факта собственной «тупости» проявляется в том, что он может сидеть часами за уроками, прилагая видимые усилия к зазубриванию материала, но итог все равно один — неудача Как и в случае с собаками, дополнительные занятия с учеником не приводят к ощутимым результатам Причем сформировавшаяся предуготованность к будущим неудачам в существенной степени снижает общую продуктивность познавательной активности ребенка и, как следствие, может привести к снижению ожидаемой эффективности [2, 5]

Исходно возникнув из исследований депрессии, наученная беспомощность определяется как "наученное состояние, вызываемое предъявлениями вредных, вызывающих неудовольствие ситуаций, которых невозможно избежать" [24, с 332] Смысл феномена сводится к тому, что, сталкиваясь с многочисленными неудачами, человек как бы формирует своеобразную предуготованность к будущим неудачам, снижает ожидаемую эффективность, что, в свою очередь, обрекает его на новые неудачи.

- 4 -

Прикладные аспекты атрибутивного подхода к преодолению наученной беспомощности представляют наиболее выигрышную, впрочем, как и дискуссионную, сторону исследований по данной проблеме в контексте ее взаимосвязи с более широкой проблемной областью атрибутирования Выигрышную потому, что как раз выбор неадекватных каузальных схем чаще всего лежит в основании проблемного поля человека в самых разнообразных аспектах его социального бытия и их корректировка или реструктурирование позволяют ему лучше к нему адаптироваться Дискуссионность же связана с тем, что в атрибутивном подходе чаще всего берется только когнитивная, рациональная составляющая проблемного поля, в то время как в реальной экзистенции она не является исчерпывающей [14, 25].

Описание феномена наученной беспомощности в рамках атрибутивного подхода было предложено LY. Abramson, M.E.P. Seligman и J. Teasdale [7] Они предположили, что каузальная атрибуция детерминирует реакции на непреодолимые события. Ниже приводится общая модель формирования наученной беспомощности (рис 1)

 

 

 

 


Рис. 1

Этими исследователями была предпринята попытка адаптации общего подхода В. Weiner к клинической практике, предполагающего необходимость учета факторов локуса контроля, стабильности и контролируемости субъекта в отношении проблемного феномена [27—29]. Отталкиваясь от утверждения В. Weiner о зависимости атрибутирования от успешности или неуспешности прошлых действий или от принятого им решения о личной ответственности за неудачи, L.Y.Abramson, M.E.P.Seligman и J.Teasdale обосновывают необходимость включения медиаторного звена между

- 5 -


представлениями субъекта о причинности и реальных результатах его жизненной практики. Беря измерение стабильности, идентифицированное Weiner, они предлагают дополнить его измерением глобальности, т.е. мерой скрытости от людей причинности событий. В данном случае речь идет об осознании человеком самого факта неудачи, с одной стороны, и генерализованности этой «неудачливости» на другие виды деятельности — с другой. Атрибутирование успешности действий способностями человека отражает измерение стабильности, ограничение же успешности только рамками данной задачи — измерением глобальности. Таким образом, стабильность выступает в качестве константной величины, а глобальность — изменчивой, характеризующей степень скрытости причинности событий от атрибутирующего. Лица, проявляющие склонность к интернальности, стабильности и глобальности причинности отличаются повышенной депрессивностью и, как следствие, большей предрасположенностью к формированию наученной беспомощности.

Исходя из посылки, что люди не только фиксируют наблюдаемое событие, но и стремятся понять его причины, авторы отмечают важность фактора контролируемости событий. В случае фиксации элемента неконтролируемости происходящего человек задает себе вопрос: почему это происходит? Именно ответ на этот вопрос (каузальная атрибуция) детерминирует значимость психологической реакции на неконтролируемость, включая такие ее особенности, как депрессивность реакции или формирование чувства стыда за собственную неудачливость.

В рамках данного подхода предлагается выделение трех измерений: локуса контроля, стабильности и глобальности, или генерализованности. Каждое из них может влиять на формирование депрессии. Локус контроля фиксирует связь самооценки с реакцией на негативное событие, временная стабильность — степень "зрелости" наученной беспомощности, т.е. ее протяженность во времени, измерение глобальности, или генерализованности — широту экстраполяции беспомощности. Если негативное событие атрибутируется специфической причине, то последствия не столь разрушительны, если же негативное событие атрибутируется глобальной причине ("потому, что я неудачник"), то беспомощность будет генерализирована на большой круг ситуаций (т.е. отношений со многими людьми), что приведет к глобальной беспомощности.

- 6 -

Атрибутивный подход к наученной беспомощности в последние годы получил очень широкое развитие, сопровождавшееся как многочисленными подтверждениями, так и резкой критикой. В частности, отмечается ряд сложностей, связанных с генерализацией результатов лабораторных исследований на клиническую практику, невозможность получения строгих экспериментальных подтверждений, связанная с этическими контекстами экспериментального формирования депрессивных состояний у испытуемых и т.д. [6].

Возвращаясь к феномену наученной беспомощности, следует проанализировать в свете вышеизложенных его атрибутивных оснований и возможности его преодоления. Безусловно, одним из основных факторов наученной беспомощности является формирование соответствующей ат­рибутивной схемы, демобилизующей индивида перед лицом "непреодолимого препятствия". Следовательно, пре­одоление наученной беспомощности становится возмож­ным лишь в результате трансформации данной атрибутивной схемы, т.е. атрибутивного реструктурирования.

Исследования последних лет показали, что опыт взаимодействия с неконтролируемыми событиями и ожидание их неслучайности не обязательно приводят к наученной беспомощности и депрессии. Природу и содержание дефицита представлений, порождаемого опытом взаимодействия с неконтролируемыми событиями, детерминирует каузальная атрибуция, совершаемая индивидом [23, с. 100]. Если субъект приписывает причинность неконтролируемых событий интервальным, стабильным и глобальным факторам [3], происходит генерализация беспомощности,

- 7 -


появляется депрессия и снижается самоуважение. При отсутствии такого рода атрибутирования генерализация не наступает и беспомощность носит ограниченный временной и пространственный характер.

Преодоление наученной беспомощности, таким образом, становится возможным через атрибутивное реструктурирование интернальности, стабильности и глобальности причинности. С. Peterson [23] предлагает четыре возможные стратегии такого рода реструктурирования:

1. Обогащение окружения. Суть этой стратегии сводится к тому, что ожидание неотвратимых негативных последствий может быть изменено посредством изменения окружения, в котором живет человек. Если социальное окружение примет участие в оказании помощи, то депрессия может быть быстро преодолена.

2. Обучение личностному контролю. В данном случае предполагается изменение отношения к событиям как неконтролируемым на контролируемые.

3. Научение смирению. В этом случае, при невозможности радикального преодоления неотвратимости негативных последствий, имеет место научение человека столкновению с ними с наименьшими издержками.

4 Переучивание атрибуции или атрибутивное реструктурирование. Преодоление депрессии достигается посредством перестраивания сложившейся атрибутивной схемы или заменой ее на другую.

Перечисленные стратегии, конечно же, не исчерпывают всех возможностей преодоления наученной беспомощности и депрессии, однако они отражают суть общих подходов к проблемной области. Более же общие подходы к разрешению проблемного поля клиента, связанные с когнитивным реструктурированием, рассматриваются в рамках атрибутивной терапии.

Атрибутивная терапия ассоциируется, прежде всего, с изменением неадекватного стиля атрибутирования человека, приводящего к выдвижению в качестве первопричин его неудач ложных оснований. Значимость стиля атрибутирования в частности и процесса атрибутирования в целом определяется тем,

- 8 -


что фактически вся ситуация взаимодействия человека с самим собой и окружающим его социальным и физическим миром буквально пронизана поиском причинных оснований отражаемых событий и фактов. Логика субъективности человека в его взаимодействии с внешним и внутренним миром создает основания для утверждения о том, что фактически он живет в самим собою созданном мире, а точнее, в опосредованной индиви­дуальностью субъективной интерпретации этого мира.

Человек интерпретирует окружающий и собственный мир, выстраивая либо частные, либо глобальные картины представлений и, самое главное, в своем взаимодействии с ним опирается не на некую абстрактную "объективную" реальность, а на конкретную субъективную интерпретацию этой реальности. Отражая индивидуальное своеобразие конкретной личности, эти картины представлений могут быть искаженными, неадекватными и детерминирующими проблемное поле индивида, причем проблемное поле, воспроизводящееся в каждом последующем цикле. Более того, в основе данных искаженных картин представлений лежат конкретные причинные основания и определяющие специфику атрибутирования Например, в качестве причинного основания собственной неудовлетворенности характером взаимоотношений и статусом в социальных отношениях с людьми может выступить какая-либо деталь внешности (курносый нос, оттопыренные уши и т.п.). Приобретя статус значимого элемента схемы самости, она может определять специфику интерпретации происходящего в межличностных взаимоотношениях (разве можно на что-либо рассчитывать с такой внешностью), а также выступать в качестве значимого мотива, определяющего направленность и характер поведения (сделаю пластическую операцию, и этот кошмар закончится). Перечисленные особенности задают специфику стиля атрибутирования и определяют наличие тех или иных лич­ностных предубеждений, коррекция которых является объектом атрибутивной терапии.

Исследования индивидуальных различий в области атрибутирования, а также типов атрибутирования, совершаемых людьми в процессе оценки

- 9 -


наблюдаемого, привели к необходимости определения стилевых особенностей. Первенство в постановке и изучении данного аспекта проблемы атрибутирования принадлежит J.B. Rotter [25], который считал, что люди различаются по уровню контроля за поощрениями и наказаниями, поступающими извне. Интерналы рассматривают себя как контролирующие свои действия и свою судьбу, экстерналы более фаталистичны, считая, что возможность контроля над событиями весьма ограничена. Для диагностики уровня интернальности и экстернальности им была разработана специальная два-дцатидевятипунктная шкала, предназначенная для определения локуса контроля по отношению к различным ти­пам поведения, включая политические представления, по­ведение, связанное с достижениями, реакции на болезни и т.п. Сложность использования данной шкалы связана с тем, что при ее посредстве трудно выделить какую-либо отдельную область (отдельное измерение личности) из из­меряемого ряда относительно независимых представлений контролируемых субъектом.

Опросник атрибутивного стиля (вариант ASQ Layden, [21]) предполагает выбор ряда причин по отношению к гипотетической ситуации, в которой присутствует либо положительный, либо отрицательный исход в таких плоскостях, как интеллектуальная компетентность, межличностные взаимоотношения, ситуации морального выбора, а также ситуации, связанные с настроением. В каждой ситуации предлагается четыре варианта причин: внутренняя стабильная, внутренняя нестабильная, внешняя стабильная и внешняя нестабильная. В качестве примера используемых шкал можно привести следующую ситуацию в автобусе вы замечаете, что понравились другому человеку. Эта ситуация сопровождается перечнем следующих возможных причин: вы являетесь такого типа человеком, который легко нравится людям (внутренняя стабильная); вы пытались понравиться этому человеку (внутренняя нестабильная); это такого рода человек, которому нравится большинство людей (внешняя стабильная); этот человек просто находится сегодня в лирическом настроении (внешняя нестабильная).

- 10 -


Использование опросника ASQ позволило установить, что лица с высоким уровнем самоуважения реагировали на позитивный исход, ориентируясь на внутренние причины, в случае же негативного исхода — на внешние. Лица с низким уровнем самоуважения реже ориентировались на внутренние причины в случае позитивного исхода и чаще выбирали внутренние причины в случае негативного исхо­да. Выявленные различия в когнитивных стратегиях связаны и с поведенческими различиями [21, с. 66]. В целом в исследованиях установлена тенденция людей с низким уровнем самоуважения к поддержанию негативного образа самих себя. Информация, противоречащая негативному самоотношению, либо игнорируется, либо трансформируется таким образом, чтобы соответствовать общему негативному образу.

Атрибутивная терапия, или реструктурирование стиля атрибутирования, является одним из самых интенсивно развиваемых направлений социально-психологических исследований в рамках прикладного аспекта теории атрибуции. В наиболее общем понимании под атрибутивной терапией понимают изменение структуры представлений клиента о причинных основаниях его проблемной ситуации. Не вызывает сомнения тот факт, что разрешение проблемного поля человека предполагает выявление причинных оснований, закладываемых им в основание собственных объяснительных версий анализируемых фактов или процессов. Часто эти объяснительные версии являются ложными, в том числе и по причине ограниченности наличной информации, влияния собственной тенденциозности и т.п. Задачей психолога является коррекция этой неадекватности и замена ложного атрибутирования на более адекватное. Я сознательно подчеркиваю аспект большей, а не полной адекватности по той причине, что часто формируется некая иллюзия полного обладания психологом "объективной" картиной представлений об особенностях атрибутирования клиента. Эта иллюзия в силу разных причин, в том числе обусловленных невозможностью выхода за пределы собственной субъективности, отсутствия возможности объективных измерений и т п., также

- 11 -


оперирует приближенной картиной представлений, и основной задачей психолога является по возможности повышение ее адекватности.

Процесс атрибутивного реструктурирования не является столь простым, каким он может показаться при поверхностном рассмотрении Эти сложности определяются, прежде всего, тем, что у человека в сознании присутствует иллюзия объективного отражения происходящего. Более того, наблюдая за происходящим, он апеллирует и к своему непосредственному опыту и к своей версии опыта других людей. И надо обладать достаточно большим авторитетом, чтобы переубедить его в ошибочности этих «проверенных» причинных умозаключений. Отмечается ряд сложностей, связанных с изменением стиля атрибутирования:

  1. отрицание клиентом наличия у него данного стиля атрибутирования;
  2. доказательство клиентом верности его стиля атрибутирования,
  3. недоверие к возможностям и позитивным последствиям изменения стиля атрибутирования;
  4. противодействие изменению стиля атрибутирования в силу его возможной критической оценки значимыми другими.

Перечисленные трудности могут быть преодолены только при условии достаточно скрупулезной работы с применением различных процедур. Абстрагируясь от частностей, можно определить ряд необходимых этапов переатрибутирования диагностика уровня самооценки, депрессивности и особенностей стиля атрибутирования; обсуждение возможностей выработки адекватного стиля атрибутирования; демонстрация возможных неадекватных и адекватных стилей атрибутирования; демонстрация деструктивных последствий наличного стиля атрибутирования; наконец формирование более адекватного стиля.

Позитивные самоизменения стиля атрибутирования, прежде всего, связаны с изменением самоатрибуции. Лишь наличие позитивного самоотношения,

- 12 -


осознание позитив­ных ресурсов и возможностей их актуализации создает необходимые предпосылки для последующих изменений. Процесс изменения самоатрибуции, стиля атрибутирования и поведения предполагают решение двух задач: укрепление веры клиента в собственную целостность и позитивный потенциал; укрепление его ощущений о свободе поступков [12; 20].

Оптимальным путем укрепления представлений о собственной целостности и активной роли в происходящем вокруг является самообозрение, или своеобразная самоинвентаризация Включение механизмов самоанализа позво­ляет человеку поставить ряд значимых для себя вопросов и попытаться найти исчерпывающие на них ответы. В этом процессе существенная роль принадлежит психологу, помогающему преодолеть шоры зацикленности в рамках собственной субъективности, подсказать возможные альтернативные решения

Включение самообозрения в рамках терапевтической практики достигается двумя возможными путями: посредством предоставления средств и инструментов самоконтроля и техники аудио- и видеозаписи. S. Brehm [12] рекомендует привлечение к процессу самообозрения возможно большего числа источников информации. Другим непременным условием эффективности переатрибутирования является стимулирование собственной инициативы клиента, ограждение его от возможности ощущения какого-либо внешнего давления. В интересах избавления от последнего рекомендуется поддержка самоинициации действий, научение технике самостимуляции и т.п.

Во многом процесс атрибутивного реструктурирования направлен на повышение ожидаемой эффективности A.Bandura [9] отмечает, что обучение технике самообозрения и самоанализа позволяет клиенту существенно ускорить процесс самоизменения и повысить его продуктивность.

В качестве определяющих эффективность самоизменений A.Bandura называет три когнитивных процесса личностные стандарты, стандарты

- 13 -


референтного сравнения и ценность или значимость предстоящего изменения. Отмеченные особенности подчеркивают субъект-субъектность во взаимоотношениях психолога и клиента, предполагающую достаточно скрупулезную работу по созданию самоинициированных предпосылок изменений, повышению ожидаемой эффективности, выработке соответствующих поведенческих навыков. Практика атрибутивного реструктурирования свидетельствует о недостаточности только когнитивных трансформаций. Лишь моделирование предстоящего поведения, опосредованное собственным успешным опытом его актуализации, пусть даже в искусственных условиях, приводит к переводу нового поведения в активный поведенческий репертуар, повышая, в терминологии Bandura, уровень ожидаемой эффективности.

В то же время атрибутивное реструктурирование, как правило, является лишь одним из аспектов психологического вмешательства, причем аспектом, требующим дальнейших исследований. Очевидно лишь то, что любое поведенческое изменение невозможно без изменения его атрибутивных оснований, т.е. без атрибутивного реструктурирования, и остается лишь сожалеть, что в отечественной социально-психологической традиции исследования в данной проблемной области носят зачаточный характер.

В практике образовательного процесса наибольшее распространение получила модель рассмотрения атрибутивного процесса, предложенная B.Weiner [28]. Автор представил свою модель как атрибутивный анализ поведения, связанного с достижениями. Выше уже был дан подробный анализ подхода Weiner, в контексте же образовательного процесса особый интерес представляет установленная им связь между восприятием успехов и неудач и поведением, связанным с достижениями. В исследованиях I.S. Butkowsky и D.M.Willows получены достаточно очевидные подтверждения этой связи с настойчивостью, интенсивностью и выбором поведения в решении задач на достижения [13].

- 14 -


Первостепенным является вопрос о том, какие именно причины учащиеся выдвигают в качестве определяющих их достижения. B.Weiner [28] определил в качестве таковых собственные диспозиции учащихся и информацию, имеющуюся в их распоряжении. С его точки зрения, категория личностных диспозиций определяется тремя подкатегориями: личностными склонностями; демографическим статусом; каузальными схемами. Категория наличной информации включает пять подкатегорий: собственные представления; представления других людей; принудительное или самостоятельное принятие задачи на достижение; воздействие со стороны родителей и других референтных лиц; воздействие со стороны учителя. Общая схема возможных предпосылок и оказываемых ими эффектов представлена на рис. 2.

Личностные диспозиции включают мотивационные предубеждения по отношению к формированию и установлению атрибуций, соответствующих потребностям и желаниям учащихся. Они представляют особые наборы причинностей, обусловленные своеобразием качеств личности, ее демографическим статусом и имеющимися каузальными схемами. Здесь следует отметить именно индивидуализированность, или персонализированность атрибутирования. Часто, стремясь к нахождению общих особенностей, забывают тот факт, что личность всегда конкретна, обладает своим уникальным само- и мировосприятием, а следовательно, и своеобразием атрибутирования, без учета кото­рого трудно рассчитывать на продуктивность взаимодействия.

В исследовании D. Bar-Tal, одного из виднейших психологов, занимающихся образовательной проблематикой, была установлена связь между личностными характеристиками и своеобразием атрибутирования, в частности с потребностью в достижениях [10, с. 181]. Лица с высокой потребностью в достижениях проявляют склонность к приписыванию успехов способностям и прилагаемым усилиям, в то время как лица с низкой потребностью в достижениях не проявляли четкого осознания атрибутивных

- 15 -


предпосылок успехов Дифференциация атрибутирования была зафиксирована и в отношении уровня самоуважения Лица с низким самоуважением характеризовались большей ответственностью за собственные неудачи, в то время как лица с высоким уважением, наоборот, проявляли тенденцию к нахождению внешне обусловленной причинности Такие же зависимости были найдены в отношении локуса контроля, демографических характеристик и своеобразия каузальных схем

Ряд исследований был проведен в отношении влияния на атрибутирования информации, имеющейся в распоряжении учеников Особенности атрибутирования во многообусловлены их прошлым опытом Соответствие достижений прошлому опыту приводит к увеличению атрибутирования стабильными причинами (например, способностями, сложностью задачи), несоответствие — к увеличению атрибутирования нестабильными причинами (например, отсутствием усилий) Обладание информацией о достижениях других также является действенным в отношении характера атрибутирования Когда собственные результаты отличаются от результатов других, это способствует самопознанию Соответствующие другим результаты создают возможности для оценки уровня сложности решаемой задачи В частности, была зафиксирована присущая студентам склонность атрибутировать достижения собственными достоинствами [10, с 183]

Очевидное влияние на характер атрибутирования учащихся оказывают и значимые другие Так, родители своими оценочными суждениями преднамеренно или непреднамеренно формируют у них соответствующие каузальные схемы Сильное влияние оказывают и оценки учителей, причем они оказываются даже более действенными, чем родительские. В частности, наученная беспомощность учащихся в отношении тех или иных учебных дисциплин является следствием оценочных суждений учителей, не всегда четко осознающих деструктивное влияние оценок. Учитель не всегда осознает ют факт, что он является ав­торитетом для ученика и, вынося под влиянием каких-либо ситуативных обстоятельств оценочные суждения в отношении учащихся, он подводит их к формированию соответствующих каузальных схем, отрицательно сказы­вающихся как на самоотношении, так и на отношении к учебной деятельности.

- 16 -

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Рис. 1. Предпосылки каузального восприятия, опосредующие поведение связанное с достижениями.

- 17 -

Модель атрибутирования В. Weiner оказалась полезной и для описания специфики взаимодействия в системе учитель — ученик В соответствии с этой моделью многие ситуации в классе предполагают оценку успешности и неуспешности действий. Причем в этих ситуациях взаимодействия характер атрибутирования определяется по схеме, описанной E.E. Jones и K.E.Davis [19], позиционной обусловленности, когда успешность и неуспешность устанавливаются с интернальными причинами с позиции учителя и с экстернальными — с позиции учащегося. Каузальное атрибутирование педагога, которое может не соответствовать ученическому, выступает в качестве важной детерминанты его поведения. Во многом это связано и с ожиданиями педагогом будущих успехов учащихся. В случае стабильного повторения определенных результатов школьника у учителя формируется соответствующая каузальная схема, что в конечном итоге создает основания для классификации причин, а также показателей стабильности и контроли­руемости.

На характере атрибутирования учителя может сказываться и стаж его педагогической деятельности. Неоднократное подтверждение, в том числе и субъективное, верности определенной каузальной схемы в ее привязке к столь же устойчивой схеме типа личности приводит к ореолизации последующих взаимоотношений с учеником. Эффект ореолизации проявляется в формировании устойчивого отношения к ученику как к талантливому или бездарному. Как только подобная схема сформирована, она приводит к заданной интерпретации результатов деятельно­сти ученика, проявляющейся в более лояльном отношении к одним и критическом — к другим. И чем опытнее учи­тель, тем консервативнее он становится в стиле атрибути­рования. Одним из оснований подобного рода консерватиз­ма является то, что, пропустив через свой опыт не одну сотню учеников, классифицировав и типологизировав их, учитель формирует ригидную схему, опровержение которой весьма затруднительно. Это и создает предпосылки для неосознаваемого провоцирования учителем эффекта наученной беспомощности у учащихся.

- 18 -


Для развития у учащихся адаптивных атрибутивных моделей педагогам рекомендуется обращать внимание на своеобразие стиля атрибутирования учащихся, по возможности выявляя сформировавшиеся у них каузальные схемы. В любом случае до сознания учеников необходимо доводить связь между прилагаемыми усилиями и результатами. Эта информация не должна носить характер только обратной связи, а должна сопровождаться соответствующей инструктивной работой, оказанием помощи в переатрибутировании и формировании более продуктивных каузальных схем. Любой факт достижений, связанных с приложенными усилиями, не должен оставаться без внимания педагога.

Другим аспектом повышения продуктивности педагогического взаимодействия в системе учитель — ученик является формирование способности самоанализа самого учителя. Без рефлексии, без обладания инструментами адекватного самоанализа и самоконтроля возникает возможность для субъективизма и тенденциозности в атрибутировании и как следствие — снижения продуктивности педагогического взаимодействия.

Приведенный анализ педагогического аспекта проблемы атрибутирования показывает существенную зависимость процесса обучения от стиля и своеобразия атрибутирования как обучающих, так и обучаемых. В то же время становится достаточно очевидным и факт неинформированности педагогов об их неосознанно негативном участии в формировании наученной беспомощности. Во многом это связано и с очень слабой проработанностью этой проблемной области в отечественной психологии и ее практической непредставленностью в психологической учебной литературе.

- 19 -

Ссылки:

1.            Хекхаузен X   Мотивация и деятельность. В 2 т. — М. Педагогика, 1986. - Т. 2. - 392 с.

2.            Янчук В.А., Мирзаянова Л.Ф. Психологические аспекты проблемы адаптации к профессиональной учебной деятельности // Адукацыя i выхаванне. — 1998. — № 3. — С. 23 — 30.

3.            Янчук В.А. Проблема социального объяснения в современной зарубежной социальной психологии. Ч. 1 // Адукацыя i выхаванне. — 1998.-№9.- С. 38-49.

4.            Янчук В.А. Проблема социального объяснения в современной зару­бежной социальной психологии. Ч. 1 // Адукацыя i выхаванне. — 1998. — № 10. -С. 24-31.

5.            Янчук В.А. Методология, теория и метод в социальной психологии и персонологии: интегративно-эклектический подход. — Мн.: Бестпринт, 2000. — 416 с.

6.            Abramson, L.Y., Metalsky, G.I.., and Alloy, L. Helplessness depression. A theory-based subtype of depression // Psychological Review. — 1989. Vol. 96.  P. 358 — 372.

7.            Abramson, L.Y., Seligman, M.E.P., and Teasdale, J. Learned helplessness in humans: critique and reformulation // Journal of Abnormal Psychology. 1978. Vol. 87. — P. 49-74.

8.            Antaki C., and Brewin, C. (Eds.). Attribution and psychological change: applications of attributional theories to clinical and educational practice. London: Academic Press, 1982. — 250 p.

9.            Bandura A. Self-Efficacy: toward a unifying theory of behavioral changes // Psychological Review. — 1977. Vol. 84. — P. 191 — 215.

10.        Bar-Tal D. The effects of teachers behavior on pupils attributions: A review / In C. Antaki, and C. Brewin (Eds.). Attributions and Psychological Change. — London: Academic Press, 1982. — P. 177 — 194.

11.        Beck A.T. Cognitive therapy and the emotional disorders. — NY: International University Press, 1976. — 356 p.

12.        Brehm S. Application of Social Psychology to Clinical Practice. — Washington: Hemisphere Publishing Corporation, 1976. — 271 p.

13.        Butkowsky I.S., and Willows D.M. Cognitive-motivational characteristics of children varying in reading ability: Evidence for learned haplessness in poor readers // Educational Psychology. — 1980. Vol. 72. — P. 408 — 422.

14.        Darley J.M., Joel C. (Eds). Attribution and social interaction: the legacy of Edward E. Jones. — Washington, DC: АРА, 1998. — 550 p.

15.        Feather N.T., and Tiggerman M. A balanced measure of attribution style // Australian Journal of Psychology. — 1984. Vol. 36. — P. 267 — 283.

16.        Forsterling F. The functional value of realistic attributions // European Journal of Social Psychology. – Chichester: Wiley. — 1995. Vol. 5. — P. 151--180.

17.        Hewstone M., Fincham F.  Attribution theory and research. / In Hewstone M., Stroebe W., and Stephenson G.M. (Eds.). Introduction to Social Psychology. — London: Blackwell Publishers, 1996. — P. 167 — 204.

- 20 -

18.        Hewstone M., Stroebe W., and Stephenson G.M (Eds.). Introduction to Social Psychology. — London. Blackwell Publishers, 1996. — 698 p.

19.        Jones E.E., & Davis K.E. From Acts to Dispositions: the Attributions process in Person Perception // In L. Berkowitz (Eds.), Advances in Experimental Social Psychology. Vol. 2. — NY: Academic Press, 1965. — P. 219-266.

20.        Kopel S., and Arkowitz H. The role of attribution and self-perception in behavior change: Implication for behavior therapy // Genetic Psychology Monographs. — 1975. Vol. 92. — P. 175 — 212.

21.        Layden M.A. Attributional style therapy / In C. Antaki, and C. Brewin (Eds ). Attributions and Psychological Change. — London: Academic Press, 1982. — P. 63 — 82.

22.        Metalsky и Abramson, 1981; Abramson L.Y., Metalsky G.I., and Alloy L.B. Helplessness depression: A theory-based subtype of depression // Psychological Review. — 1989. Vol. 96. — P. 358 — 372.

23.        Peterson C. Learned helplessness and attributional intervention in depression / In C. Antaki, and C. Brewin (Eds.). Attributions and Psychological Change. — London: Academic Press, 1982. — P. 97 — 115.

24.        Reber A.S. The Penguin Dictionary of Psychology. 2-d ed. — London: Penguin Books, 1995.

25.        Rotter J.B. Some problems and misconceptions related to the construct of internal versus external control of reinforcement // Journal of Consulting and Clinical Psychology. — 1975. Vol. 43. — P. 56 — 67.

26.        Sweeney P.O., Anderson K., and Bailey S. Attribution style in depression: a meta-analytic review // Journal of Personality and Social Psychology. — 1986. Vol. 50. — P. 974 — 991.

27.        Weiner B. Achievement Motivation and Attribution Theory. Morristown. — NJ: General Learning Press, 1974. — 216 p.

28.        Weiner B. An Attributional Theory of Motivation and Emotion. — NY: Springer-Verlag, 1986. — 304 p.

29.        Weiner B. Human motivation: metaphors, theories, and research. Newbury Park, — Calif.: Sage, 1992. — 391 p.

30.        Weiner B. Judgements of responsibility: a foundation for theory of social conduct. — NY: Guilford Press, 1995. — 301 p.

31.        Woolfe R. and Dryden W. (Eds.) Counseling Psychology. — London: Sage Publications, 1996. — 662 p.